浅谈地理课堂教学中学生逻辑思维能力的培养

浅谈地理课堂教学中学生逻辑思维能力的培养

作者：陆勇

来源：《新课程·教师》2012年第06期

随着教育改革的不断深入，高中课堂教学中各学科对学生学习能力的要求也在不断提高。高中地理是一门研究地球表面同人类相关的地理环境、以及地理环境与人类的关系的学科，研究的内容涉及面广，很多知识点的研讨和学习均要求学生具备较强的逻辑思维能力。 按照心理学的观点：“能力是指人顺利地完成某项活动的个性心理特征。”而思维的核心形态是逻辑思维。从思维结构的发展阶段来看，逻辑思维是发展的最后阶段，在高中地理课堂教学过程中，教师的主要责任是以教材为依据，适当补充相应的地理信息，合理做好课堂教学设计，以适应学生原有的知识基础，并促成学生的积极思考以及思维能力的发展。

逻辑思维是一种有条件、有步骤、有根据、渐进式的思维方式，是借助于概念、判断、推理等思维形式所进行的思考活动。地理逻辑思维能力主要在以下方面有所体现：对地理事物和地理现象的观察、类比；对地理信息和地理材料的分析、处理；对地理规律的归纳和应用。 能够培养学生地理逻辑思维能力的教学设计，应符合学生的学习状况和认知规律。通常应注重以下几个方面的考虑：1.对教材的思考和处理。教材是学生进行学科学习的依据，而教师的责任则是根据学生情况因材施教，因此想要优化课堂教学，培养学生地理逻辑思维能力，首先应从教材入手；2.对课堂教学模式的思考和定位。课堂是学科学习的主阵地，切实有效的教学模式有利于学生学会学习、提高地理逻辑思维能力；3.对学生学习兴趣、思考积极性的培养。兴趣可以提升学生思维的参与度和积极性，是培养学生地理逻辑思维能力的保证。具体做法如下：

一、关注教材有效利用，重组优化知识结构

教材是教师进行课堂教学的主要依据，但不是唯一的教学依托。实际教学过程中，“教无定法”，教师应根据自己的知识基础和学生的学习状况，对教材进行进一步的理解和研究，重组优化知识点的总体结构。

如人教版教材中关于气候类型的讲授，教材重点选取了三种气候类型：热带雨林气候、温带海洋性气候、地中海气候进行简单分析，旨在使学生明确热带雨林气候与赤道低压带的关系、温带海洋性气候与西风带的关系、地中海气候与副热带高压带和西风带的关系，讲述简明扼要、思路清晰。

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但在实际课堂教学过程中，如果教师发现学生分析地理问题能力欠缺，也可以选择对讲授内容进行适当的重组优化，对气候类型的成因进行具体分析。从气候类型的形成入手，先明确各种气压带和风带的温度和湿度属性（如赤道低压带为高温多雨特征），阐述直射点移动对气压带和风带的位置的影响，从而掌握气候类型成因分析的一般步骤：根据某地区所在位置分析冬夏季分别受哪种气压带或风带的控制，从而了解各种气候类型的一般分布规律，进而利用世界气候类型分布图加强学生的知识应用能力。学生在检索各种气候类型在世界上的分布状况的时候，必然会发现实际情况中存在很多特例，此时教师再适当加以引导，指导学生从地形、洋流等方面对气候分布特例进行分析。

通过这样的教学和学习过程，学生逐渐形成了地理现象分布及成因分析的良好习惯：一般成因分析—分布规律—具体分布—特例发现—特例分析，层层递进，脉络清晰，学生的逻辑思维能力得到了有效发展。

二、鼓励学生自主探讨，提升课堂学习实效

教师主导式的教学表面上是课堂教学中短时间内教学效果“最突出”的一种教学方式，教师通过精致的设计、完美的过程使学生接受教材所要传授的知识体系，但同时被动式的学习也使学生丧失了自主思考的能力，学生慢慢习惯于接受，而不是质疑和探索。

在此，不可否认教学过程中教师不可或缺的地位，但是出于对学生逻辑思维能力、学习能力的培养需求，教师不仅在课前应做好教学方式的整体设计，还应该在课堂上鼓励学生进行自主思考，多一点引导，少一点包办。

例如在学习太阳直射点的位置和移动方向与昼夜长短之间关系的时候，教师可以大包大揽，将规律传授给学生，要求学生应用规律解决问题，这样的教学方式学生接受速度“快”、教学效果“显著”，但同时也使学生失去了思考的动力和机会，并不利于学生思维能力的发展。事实证明，学生需要的不是快餐式的教学方式，他们需要的是更有生命力的课堂教学。同样是这个内容，如果教师可以通过设置活动环节，要求学生通过讨论分析从春分到夏至、夏至到秋分、秋分到冬至、冬至到第二年春分太阳直射点的位置、移动方向、南北半球的昼夜长短情况，从而自己得出太阳直射点的位置和南北半球昼夜长短状况的关系、太阳直射点移动方向和南北半球昼长变化情况的关系。

虽然后一种教学方式耗时较长，看似不如前一种教学方式有效，但实际上学生通过这样的学习，更有利于他们今后分析相似的一些地理问题，同时学生的思维积极性也得到了一定的鼓励和激发。

三、重视科普资源开发，激发学生思维兴趣

兴趣是推动人们求知的一种内在力量，当学生燃起了地理求知欲，地理问题的思考对于学生而言，就不再是一件必须完成的学习任务，而是学习生活中的一种乐趣。学生的学习积极性

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就很容易被教师调动起来，同时学习兴奋度和关注度也会得到一定的提高，思维习惯也从中得到培养。

通过开发利用校内外的科普资源，开展科普方面的兴趣活动，可以有效吸引学生参与思考、积极思考，也能将课本上空洞抽象的知识更具体、更直观，从而在另一个维度对学生提高逻辑思维能力起到相当作用。

在学习自然地理中关于天气现象的知识点时，如果校内建有气象哨等科普资源，教师可以考虑将课堂转移到户外进行教学。通过实物的观测和学生的思考，学生一方面可以了解关于天气预报方面的科普知识，另一方面也对天气现象的描述有了更为直观的理解。气象哨的主要组成部分有：风杯式风向风速表、温度计、雨量计，学生在主动参与学习活动的同时，对教材上的相关内容有了更为深刻的理解，明确了天气特征在描述时主要涉及的要素：气温、降水、风速和风向。同样，教师在讲授地球运动时，可以利用天球仪、天象仪来培养学生的思维能力；讲授水资源时，也可以利用水质监测哨来完善自己的教学。科普资源与课堂教学的整合，会对学生产生较大的吸引力，使他们能更专注于教学过程的进行。

由此可见，整合校内外科普资源，开展科普式教学活动，可以有效提高学生学习的关注度和地理逻辑思维能力，从而提升高中地理教学的整体教学品质。

因此作为地理教师，在地理学科教学设计过程中应从多个角度和方位对学生思维品质进行培养，而良好的思维品质最终必将促使学生的逻辑思维能力得到迅速提高，使课堂教学的有效性得到实质性的提升。

同时，在寻求如何培养学生的地理逻辑思维能力的同时，也应加强对学生思维过程的组织，通过多方面的措施，使学生学会对地理事物和地理现象进行抽象概括，鼓励学生积极尝试知识迁移、分类和整理，促进思维的系统化。当然也应重视寻求正确思维方向的训练，要使学生认识到逻辑思维的多向性，不仅要使学生学会利用已有条件，通过概括和推理得出正确结论的思维方法；也要使学生学会从问题出发，寻求与问题相关联的条件，从而解决问题的思维方法；更要使学生学会发散思维，从不同角度、方向和侧面进行思考，产生多种新颖的设想和答案。

参考文献：

［1］施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.华东师范大学出版社，1999. ［2］皮连生.教育心理学.上海教育出版社，2004.

［3］傅道春.新课程与教师角色转变.教育科学出版社，2001.

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