待识庐山真面目

待识庐山真面目

作者：李勤

来源：《江苏教育研究》2013年第25期

摘要：“学”和“教”，是学校教育教学的核心概念和关键事件。但是，因“师教生学”、“重教轻学”的惯习影响，很少有教师对“学”与“教”的内涵、特质以及孰主孰从、孰先孰后的关系等作系统深入思考。事实上，唯有对“教育的目的是学而不是教”、“什么是真正的学习”、“学什么更有价值”、“怎样教能更好地促进学”等问题作深刻思辨和清醒认识，学校教育才能实现“重教”向“重学”转型、“为学而教”的美好愿景。

关键词：学与教；主动学习；学习方法；学以致用

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）09-0035-05

“教”和“学”，向来是学校教育教学最直接、最核心的概念，也是每一位教育工作者最为耳熟能详、几乎天天直面、亲历其间的事件。但是，正如“不识庐山真面目，只缘身在此山中”——身处教学实践的教师，大多习惯了“师教生学”、“师授生受”的教学程式，极少会去自觉追问：究竟何谓教？何谓学？学与教有着怎样的关联？学与教究竟孰主孰从、孰先孰后？学什么更有价值？如何学才能更好？……

在“十二五”省重点自筹课题“儿童主动建构学习生活的实践研究”推进之际，为更好地践行“为学而教”的课题理念，我阅读了《学习的革命》、《21世纪学习的革命》、《学习理论：教育的视角》、《学习的艺术》、《孩子们：儿童心理发展》等著作，以及《罗杰斯学习心理学》、《依据教育心理规律指导学生学会学习》等诸多文献，对“学”与“教”的内涵、特质、关系等作出重新审视和梳理，现作分享如下： 一、 教育的目的是学，而不是教

“重教”，在学校教育教学中一直被视作天经地义的事。《牛津英语辞典》就这样定义，“教育，即滋养或养育的过程”。百余年来，我们的学校教育更多强调“施教”、而非“重学”已然成为习惯。我们常常理所当然地认为：教师教了，便是学生学了；教师教得多，便是学生学得多；教师教得认真，便是学生学得也认真。可是，事实并非如此，我们也深深知道——你可以将一匹马牵到水跟前，却无法让它饮水。你可以将一个人带到教材跟前，但不能逼他思考。从这个意义上说，世上最好的教师说到底也要受学生支配。

那么，究竟何谓教育？教育的本义和目的是什么？其实自古至今不乏追问和思考者——从教育的英语单词（education）的词源“educere”来看，其意为“领出来”、“带出来”、“诱出来”、“唤起”，可见古希腊哲学家所关注的教育的本义，乃是“一个唤起每个人全部内在潜能的终身过程”[1]。苏格兰女作家缪丽尔·斯帕克也有类似的表述：“在我看来，教育是把学生灵魂中已

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存在的东西引导出来……放进一些那儿本来没有的东西……我不称其为教育。我称之为侵扰。”[2]爱尔兰作家、诗人奥斯卡·王尔德则说过：“教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的。”[3]美国著名人本主义心理学家罗杰斯更是一贯强调教育教学中应“突出学习者的中心地位”，“我不相信有人能把知识教给另外的人。我怀疑教育到底有多大用？我只知道只有一个人想学，他才会去学。老师能做的大概只是让学生学起来方便点：把食物放在学生面前，告诉他们这有多么鲜美，之后让他们自己去吃。”[4]美国思想家、散文家、诗人拉尔夫·沃尔多·爱默生也有明确的表述：“人是内生的，教育是其外在的表现。跟我们内心发现的自然相比，我们从别处得来的帮助是机械的。因此，在学习过程中，从前者学到的东西令人愉悦，而且效果长存。”[5]……

再看印度文化关于“教与学”的论述——“人在学习时，不是因为他被人施教，而是因为他自己在学习……印度宪法中使用14种语言，但没有一种语言中有„教‟这个字，而是有„学‟这个字。”“教师一旦拥有自我中心主义观念、认为自己能施教这种傲慢，就将永远不会理解教育的实质。”[6]

那么，中国文化关于“教与学”关系的认识呢？——著名社会学家、教育学家潘光旦曾对儒家两部最重要的教育经典《论语》和《学记》做过统计，结果发现：全部《论语》中至少有56个“学”字，而“好学”两字联用，则多至16处；《学记》全篇“教”字只有18个，而“学”字多至48个。

伟大的人民教育家陶行知先生也一再强调“为学而教”、“教学做合一”。“先生只管教，学生只管受教，好像学的事体都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校。这都因为重教太过，所以不知不觉地将它和学分离了；然而教学两者实在是不能分离的，实在是应当合一的。”[7]“我以为好的先生不是教书，而是教学生，乃是教学生学。”“教的法子必须根据学的法子。……怎样学，就需怎样教。”[8]

看来，这种对“学”的关注和重视，是古今中外所有以“人是目的”为旨归的教育追求的共同特征。当下，我们由“重教”转向“重学”的教学改革，无疑是切近教育之根本的——学习是教育的起点和归宿，促进学习、改善学习、提升学习的品位是教育的根本目的。 二、 什么是真正的学习？

何谓学习？似乎问得多余。然而，应该是人人能知、能懂的诸多关于学习的常识，却并不见得被我们重视并践行。追问并澄清什么是真正的学习，能让我们教的行为，更多依据和遵循学习发生、发展的规律，进而使教学更富成效。

观点一：学习并非纯智力活动，而是需要积极的情感去助推。

罗杰斯将只涉及心智的学习称“颈部以上”的学习，而且指出，仅仅把学习看作一种前后有序的认知活动、一种左半脑的以逻辑、线性方式发挥功用，而将人的右半脑——人的直觉、情

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感、经验、意义、审美等潜能排除在外，忽视人的整体性，正是传统学校教育不能够成功的原因。

在现当代的众多论著中，关于情绪、情感、态度等对于学习的重要作用，其实也经常可见：《学习的革命》一书，将“一种情绪性的东西”称为学习的“门卫”，称“学习之„门‟必须打开，否则真正的学习无法发生”。[9]鲍比·迪波特在《定量学习》一书中称，“学习方面，你的最有价值的财富，是一种积极的态度。”[10]沃尔特·皮特金《学习的艺术》中也说，思维就像机动车，要接受感情的燃料，推动学习者在文明大道上前进。并且提出：“没有哪种单一的情绪足以促进学习过程的各个阶段。这种阶段由好几种情绪一起促进。将以下三种情绪融合起来效果最好：其一，对学科及其价值相当强烈的激情；其二，坚信自己能完全领会所学内容；其三，不仅开明地顺从老师和课本作者，而且还顺从书中提出的主张（这里的“顺从”并非指“言听计从”，而是指一种思想开明的态度，以开放的心态去接纳学习）。”[11] 观点二：真正的学习一定是学习者的主动学习。

学习愿望是一切技能和知识的开始。求知的愿望必须源于学习者的内心。

诚如《学习与教学策略》一书中表达的主旨那样：学习不是将无助的个体牢牢地绑在凳子上，再往他们的脑袋里塞满那些没有用处的、得不到结果的、愚蠢的、很快就会忘记的东西。真正的学习就是青少年在源源不断的好奇心的驱使下，不知疲倦地吸收自己听到、看到、读到的一切有意义的东西。真正在学的学生是从真实生活中有所发现，然后把这些发现变成自己的财富。

又如华东师范大学刘良华教授在《教师专业发展》等讲座中所言：教师引起学生主动地学习，是一堂好课的最高境界或终极使命。只会听课而不会主动学习的孩子将成为胆小怕事的精神侏儒。教学的最低标准是能说会道，最高境界则是推动学生自治、自学、主动学习。 观点三：学习者有不同的学习类型，学习类型本身并无高下之分。

《学习的革命——通向21世纪的护照》一书，在谈及如何发现自己的学习类型并使用多方面的智力章节时，以爱因斯坦、丘吉尔、爱迪生、毕加索、莎士比亚、乔·路易斯（运动员）等为例，强调指出：“每一个人都有一种学习类型，也都有自己的长处。”[12]“它就像一个签名那样有个性。”[13]“学习类型本身没有好坏之分”[14]，“然而我们的许多学校却好像把每个人当作完全相同的人来对待，更糟糕的是：大多数学校的评估系统只能奖励很有限的一部分学生”[15]。“如果本书的作者必须选择一个能够改革世界上的，尤其是中学制度的措施的话，那么它将是：发现每一个学生的学习类型和才能的综合状况——适应它；同时鼓励所有潜能的多方面发展。”[16]

的确，我们每个人都有自己所倾向的学习类型、工作方式和气质性格。你或许倾向于视觉学习、听觉学习，我或许倾向于触觉学习、动觉学习，他或许倾向于读书学习、群体相互学

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习，有些人或许适合同时通过多种方式学习。“如果我们固执地透过唯一一片滤色镜，去观察智慧的彩虹，那么，许多头脑，将会被误认为缺乏光彩。”[17]

沃尔特·皮特金在《学习的艺术》中也有类似的印证：普通人通常能通过多种方式学习，然而有些人却是特例，他们的神经系统特别适应某种独特的学习方式，但其他方式却极为匮乏。这四种人分别是：用眼学习者；用耳学习者；用喉舌学习者；通过操作实践学习者。这些人只要找到适合发挥其特殊才能的领域，同样能取得相当惊人的成功——如达尔文对语言学习极不擅长，但却并不妨碍他成为生物学家、进化论的奠基人；再如，植物分类学奠基人林内乌斯、伟大剧作家亨里克·易卜生、镭的发现者皮埃尔·居里等，上学时都曾因其学习类型不被学校的评估系统认可，而被认为智力一般或低下。可事实上，尊重他们各自的学习类型，充分发挥其潜能特长，他们完全能在特定领域成就斐然！ 观点四：学习不会永远保持平均加速度。

在人的学习过程中，通常一开始都进步较快。接着，便要经历进展缓慢或者毫无进展的阶段。起码表面看来，甚至连似乎完全掌握的知识也会忘掉一些。这种速度延缓现象是正常的，一段时间的继续学习后，又会取得快速进展。因而，当我们在学习中遭遇到进步不大的“高原现象”时，不必垂头丧气，而应懂得“放下”的艺术。 三、学习什么更有价值？

我们生活在一个即时通讯时代。世界已经发展了一种惊人的能力，它能储存信息并能马上以各种不同形式把它展现给几乎是任何一个人。身处这样的时代，我们必须思考：学习什么更有价值？

《21世纪学习的革命》将学习的内容分为五个级别：数据、信息、知识、理解和智慧。并以一则箴言揭示这五者的不同价值：一盎司的信息相当于一磅的数据；一盎司的知识相当于一磅的信息；一盎司的理解相当于一磅的知识；一盎司的智慧相当于一磅的理解。多么形象的比较！价值孰轻孰重一目了然！

但是，我们的现状却是，在激励智慧的开发方面所做的努力极少。“当前教育的核心是信息——大量的信息，这些信息被认为是知识的最精华部分，而知识本身受到高度尊重。理解偶尔会被考虑一下，而智慧却根本无人顾及。这是一种重大的失败。”[18]

可见，止于知识的学习肯定是不够的。然而，“智慧”又是什么？智慧可教吗？我在《为学生智慧的生长而教》一文中谈过这样的观点：“智慧≠知识。智慧需要知识，知识可以生成智慧，但并非所有的知识都能自然生成智慧。即使是很博学的人，也不一定是很智慧的

人。”[19]“智慧≠智力。智慧包含智力、技能、能力等因素，但智力能力却不是智慧的全部。智慧是关涉智力、能力、人格、精神等整体生命的一种存在。”[20]“智慧严格意义上说不是教会的，而是个体内在生长的。知识可以传授和记忆，可以教给和转让，而智慧则不能。智慧必须

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是个体凭借着已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。”[21]

如果说，上述对智慧的表达尚显抽象，那么，以下观点表述就更为清晰、具体： 优秀科学家卡尔·皮尔森在他的《科学的基本原理》一书中说：“我在学校里学到的知识，至少有90%现在都不记得了，但老师在希腊语法中传授给我的学习方法，却始终留在我的记忆里，那是我在校教育中真正让我终身受益的最有价值的部分。”[22]

美国心理学家和教育家布鲁纳认为，学习一门学科不仅是学会什么，更重要的是学会如何学习。他指出，我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。

《学习的革命》一书也提出：学校应该教什么？——最重要的应当是两个“科目”，即怎样学习和怎样思考。要让“学习如何去学”成为每门课程的核心[23]。

其实这些观点并不矛盾，学习怎样去学和怎样思考，本身便是学智慧的具体体现。相比较于知识的获得，学习方法的获得、思维方式的形成等这些内隐的智慧更能让学生受益终身。 四、怎样教才能更好地促进学？ 观点一：让学。

海格德尔说：教学的本质就是，“他得学会让他们学”。海德格尔的“让学”分为两个层次，一个是让热爱，一个是让实践。[24]

“让热爱”就是要培养学生的学习兴趣；“让实践”则是要让学生亲历充分的学习实践。“让实践”做好了，反过来又会促进“让热爱”。 那么，学生的学习兴趣如何培养？

一是要充分顺应和满足学生好奇的天性。儿童生来就有好奇心，他们对未知的世界充满了新鲜感，凡事总想问个为什么。随着知识的增长，其实他们面临的困惑和问题也会更多。教师应珍视和呵护儿童的好奇心，并积极诱导，使之转化为对学习的浓厚兴趣。

其二，要改变“师讲生听”的被动学习模式，代之以让学生亲历形式多样的主体实践活动，进而让学生在活动中激活思维，迎接挑战，理解感悟和探索表达。

其三，教师还要善于给学生指点学习实践的门径和方法，即“授之以渔”，从而让学生学会学习，在获得学习的成功体验中走向新的成功。

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观点二：让学生成为“解释者”。

如果有人问，谁在课堂上获益最多？答案竟是“是教师，而非学生！”你会惊讶吗？可事实就是如此！但凡有过教书经历的人，只要细细地去回味，就一定不难发现：施教之人，若想把所教内容讲好讲透并引人入胜，就必定会对所教内容作过反复研读、深入思考，甚至旁征博引、系统梳理。因而，施教者往往比受教者更能学到东西。

让学生成为“解释者”，即让学生通过解释而学习。在大多数情况下，被解释者会很快把听到的解释内容抛在脑后；而解释者会发现，这种解释会更长久地萦绕在自己的脑海里。这与上述的“施教者”是一个道理。因而，我们的课堂教学中，不妨多一些机会，让学生成为“小先生”，成为“话题发言人”，成为“专题小结者”，成为“活动主评人”等等，他们会因自己的“解释者”身份而学到更多的东西。

观点三：为学生提供多样化的学习方式，让学生学以致用。

当我们细细去回味：哪些情况下，学生学得最好？一定会闪过这样的体验：当学习内容被以多种方式呈现、学生对学习感兴趣、身心处于最佳状态时，他们兴致勃勃；当学习内容基于学生的已有经验、又能让学生遭遇到一定的理智挑战，即学习处在他们的最近发展区时，他们跃跃欲试；当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情、能自由参与讨论、探索与创新时，他们专注投入；当学生发现学习并不外在于他，而是与他的生活和成长息息相关，即学生发现了知识的个人意义，并能学以致用时，他们的潜能与热情被极大地激发……

的确，真正的学习与实际运用密不可分，学以致用越透彻，见解就越深刻。我们的教，理应引领学生发现书本学习与解决现实问题的关联，给予学生更多学用结合的机会。这样，学生才能更深切体验知识的个体意义，真正建构起属于自己的个体知识。 观点四：牢记几则学习隐喻。

华东师范大学刘良华教授在其《教师专业成长》等讲座中，曾对学习做过几个隐喻，也很好地昭示了怎样教才能更好地促进学。

第一，学习就是“打游戏”——好的学习要有游戏感。游戏的最大秘密，在于去功利和让人享受过程，获得成就感。这个成就感是怎么来的？很多游戏具有不确定性，你介入之后，一定会得到某种奖赏。即使有时失败，你也可以不断获得反馈和矫正，游戏永远为你提供下次或再下次成功的可能性。这就启迪我们：给予学生不断的激励和希望、及时的反馈和矫正、能让学生获得成就感的教，将更为有效。

第二，学习就是“认地图”——怎样认地图最快捷有效？一定不是了无头绪、从细枝末节处入手，而是要先确定一个相对固定的地点，如：自己现在在哪里，目标要往哪里去？然后找到主干道，确定东西、南北方向各有几条？而后再学习分支、分叉的街道。“认地图”启迪我们：

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任何一个细节知识，要能够整体地教、整体地学，效果才会更好，否则，你或许会“迷路”，会一知半解，不明所以。

第三，学习就是“学走路”——“学走路”，意味着学习是自己的事，别人只能提供帮助，但无法代替；“学走路”，意味着我们要能允许学生摔倒，允许学生有错误，要学会等待；“学走路”，还要告诉孩子要走向哪里，让孩子明确方向……这些，不都能给好的教以深深的启迪吗？

五、结语：关于“学”与“教”的认识，才刚刚起步

随着对“学”与“教”审视、思考的深入，愈发觉着它的博大精深，远非读了几本书，看了几篇文章，便能高屋建瓴，作出全面、透彻领悟的。诚如本文标题所述：“待识庐山真面目”，唯有更深入地学习、思考和研究，我们才能渐渐走近它，更好地认识它。也许，我们只是一辈子在路上，但是“走近”本身，就已是一种美丽…… 参考文献：

[1][2][3][5][6][18][美]拉塞尔·阿克夫，丹尼尔·格林伯格.21世纪学习的革命[M].北京：中国人民大学出版社，2010：2.1.11.121.132.34.

[4]董桄福.中国语文教育的困境和拯救之路[N].语文报，1993-6-24. [7][8]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981：44.14.

[9][10][12][13][14][15][16][17][23][美]珍妮·特沃斯，[新西兰]戈登·德莱顿.学习的革命——通向21世纪的个人护照[M].上海：上海三联书店，1998：293.298.328.328.328.331.333.364.307. [11][22][美]沃尔特·皮特金.学习的艺术：如何学习和学什么[M].北京：中国发展出版社，2006：121-122.153.

[19][20][21]李勤.为学生智慧的生长而教[J].江苏教育研究，2005（11）. [24]王尚文.说“让学”[J].语文教学通讯·高中刊，2007（5）. 责任编辑：丁伟红