有效提问-激活学生思维

有效提问-激活学生思维

有效提问 激活学生思维

【摘 要】朱熹曾说“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”“问题”是形成教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，提高教学质量的实质。在课堂上，提问是教师言语中的一个重要组成部分，也是最为广泛的教学手段。教师利用问题来引导学生主动参与，让学生在参与活动中产生问题与老师在引导中抛出的问题交相辉映，

教师的这种问与答的过程就是一个不断发现问题和解决问题的过程。

【关键词】小学科学 提问 有效性

教师是课堂教学的组织者和引导者，课堂教学中教师的提问，影响着整个教学内容的开展，影响着学生以后问题意识的形成与发展。特别是在小学科学教学中，各种概念、定义介绍、现象剖析、实验操作、课外观察、调查任务的布置等活动对课堂提问提出了更高的要求。教师提问方式和提问质量不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生对知识的掌握情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极主动性。教师提问语言的情感直接影响学生的情感起伏。那么怎样提问才能使得课堂教学高效呢？

在一次小学科学公开课研讨活动中，其中有

一位教师上的是《食盐在水中溶解了》，第一个环节：让学生观察并比较食盐和沙子在水中的溶解情况。教师在让学生实验以前提出了一个问题：边实验边观察，你们有什么发现？让我们来看实验结束后的交流片段：

师：你们发现了什么能和大家一起交流一下？（学生纷纷举手） 生1:我看到食盐在水里溶解了，而沙子没有溶解。

生2:食盐在溶解过程中有冒出了气泡，水的颜色也好象变了，有点白。

生3：放沙子杯子里的水很脏，很浑浊。而且水面上浮这几根草一样的东西。杯壁上也有白白的东西。

师：看来我们同学观察得非常仔细。 这样的

教学过程我们都习以为常了，但是笔者认为，这位教师的提问出现了问题。“边实验边观察，你们有什么发现？”到底让学生观察的是

什么呢？是食盐和沙子在水中的变化？还是水的颜色的变化？又或是沙子里面除了沙子以外还有没有其它的东西呢？这个问题已经隐藏了教师对学生所

回答问题单一性的渴望——教师真正需要的不是“你们发现了什么？”的具体描述，教师需要的是让学生回答出食盐和沙子在水中的溶解情况。何不一开始就抛给学生一个明确的问题：请仔细观察一下，食盐和沙子在水中会发生什么样的变化？

在平时的课堂教学上，像这样的提问我们有时会熟视无睹。我们虽然常常看到教师与学生之间通过提问充分地进行了信息交流、情感交流。但透过这种表面的热热闹闹，我们却可以发现，许多教师还存在不少问题，致使效果大打折扣。

一、思维性缺失

一位教师在上《寻找淀粉踪迹》一课时，拿出了一根滴管，问“这个我们以前见过没

有？”学生回答说没有。我觉得，这样的问题根本没有必要问。如果真的要问，也应该问“这是什么”，学生知道自然会说出来，如果不知道的话，再告诉学生，可是这位教师又提出了这样一个问题：“你能给他取个名字吗？”学生们用了2分钟左右时间，取了十几个名字，最后教师说：“我们在科学上把它叫做滴管”。在我们的课堂上常常会出现这样的多此一问，仔细想想，在你的课堂提问中，有多少是有助于思维发展的？

二、目标性偏大

在一次教研活动中，一位教师在和

学生交流“物质在水中的溶解情况”时，提出了这样一个问题：“你知道哪些物体

可以

在水里溶解？哪些物体不能在水里溶解？”很显然，这个问题的目标性过大，学生会无从回答。如果适当地缩小问题目标，改问（1）厨房里有哪些物体能在水里溶解？（2）实验桌上哪些物体在水里溶解？（3）味精、食盐、木屑、白糖这些物体哪些在水里能溶解？这三个问题的目标性一个比一个小，用限定、制定范围的方法来缩小问题空间，有利于学生的思维的发展。

三、认知性过低

还听过一节《岩石》，教师是这样通过提问来指导学生观察的：今天我们研究的是身边常见的岩石，想一想我们可以从哪些方面进行观察和研究呢？然后进行归纳——颜色、形状、质地、结构、层理……用了接近4分钟时间进行提问、交流。归纳，但这个问题，对五年级学生来说要求实在有点过

低。因此，我们要在自己的课堂教学中，尽可能地引导学生根据不同年级学习要求进行深入思考。

从上面这些问题中，我们可以发现一些无效或低效的提问，缺乏思维力度，不仅浪费了有限的教学时间，而且难以触及学生内心深处的精神愉悦，并阻碍学生发展。针对以上问题，结合我自己的教学实践经验，提出以下对策。

对策一：循序渐进

学生之间的差异是客观存在的。因此，在平时的教学中，让哪些学生回答哪些问题，需认真考量。如果让一些学习上有

困难的学生回答问题，往往会出现答非所问的情况。但如果只让少数优秀的学生回答问题，那大部分学生们的积极性及学习效果就无法得到保证，所以教师在课堂上的提问难度不宜过小，否则会影响学生思维能力的发展；也不宜过大，使学生无处下手。教师应根据班级学生的认知水平情况，设计适合不同认知水平层次的学生基础性、提升性、拓展性问题。

如《把液体倒进水里》一课中认识量杯的教学，教师提问：“认真观察量杯，然后说一说量杯的特点以及使用方法。”许多学生感觉不好回答，但如果稍微改变一下提问的方式，就会产生截然不同的效果：

（1）仔细观察并想一想，量杯与我们平常用的杯子有什么不同？

（2）为什么量杯的设计有这些不同呢？

（3）上台演示，说说你为什么这么使用？大家觉得这样用好不好？为什么？ 通过这样3个问题，使全班学生都经历了一个科学探究的过程，比教师直接讲授效果更好，所以教师在提问时要根据学生的不同认知水平和心理特点，设计难易适度，具有层次性的问题。

策略二：欲擒故纵

还曾经看到过这样一个

案例：“那你看这个鸡蛋，你准备从哪里开始观察？我想先从里面看，行吗”PK“接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。”研讨主题是将两种提问方式进行对比：

提问方式一：

T：那你看这个鸡蛋你准备从哪里开始观察？ S：先从外表开始看，再解剖掉看里面。 T：我想先从里面看，行吗？ S：不行！ T：为什么？

S：如果先从里面看，就不能仔细的观察它的外壳了。 T：你们同意他的说法吗？ S：同意 提问方式二：

“老师为每个小组准备了一个鸡蛋。接下来请同学们像科学家一样去观察鸡蛋的外表。现在开始。”

像第一种提问就是“欲擒故纵”的提问方式。老师对观察的方法进行即时反问，就是对方法的指导，指向很明确，让学生注意观察实验的顺序，从外到内，从整体到局部。而第二种提问无非就是将科学家当成了一件没有实际价值的美丽外套而已。“欲擒故纵”的提问，更能激发学生的探究欲望和启发思考。但在实际操作中，教师首先得对学生思维的发散性程度和交流过程可能出现的问题有充分的预设，以便于在交流过程中寻找指导思考的契机，而不至于放任自流一发不可收拾。

策略三：蜻蜓点水

教师的问题一定要做到简洁明了，直指目标。在我们小学科学一线教学中，时常出现这样的现象,本来可以用非常简单的话语把学生引导到科学探究活动中去，可就是因为教师的提问，把简单的东西复杂化了,致使探究活动有效性丧失。

例如：一位教师手拿一个空杯子，问学生：“这是一个空杯子吗？”学生很难回答：是生活中的“空”的标准，还是要说“杯子里有空气”？

这个提问可以调整为：出示一个杯子中有水的杯子，问：“杯中有什么？”学生会说有水，教师把杯子中的水倒掉，然后用毛巾擦干，问：“现在杯中有什么？”，学生一般会说有空气，适合学生的生活经验。

教师要时刻明白,问题的提出是要让学生说得清楚，不产生歧义。在教学中， 我们更应该换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题能否回答？这样我们的提问才更具操作性。

策略四：抽丝剥茧

为了让课堂成为师生互动、心灵对话的舞台，让学生的思维真正参与到我们的课堂中来并围绕着本堂课的核心问题展开，就需要教师“钓着学生的胃口”引领学生对问题现象进行深入的思考研究。在这个过程中教师的连续追问正启到这个作用。

如教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，当学生说出马铃薯会浮是因为放在盐水中的缘故时，教师不要急于表态，可以连续追问几个问题：“你是怎么知道的？说话要有依据，请说说你的理由？”这样可使学生深入思考问题。再如《混合身边的物质》一课教学，我在要求学生猜测80ML的水和20ML的盐混合成盐水是多少毫升后，进一步做出解释：你为什么这样想？迫使他去思考，进而认识到猜测不是毫无根据的胡猜瞎蒙，而要建立在一定的事实、逻辑基础上。

科学是严谨的，而思维却是可以天马行空的，如空中摇曳的风筝。教师的提问犹如一根线索，让天马行空的思维有枝可依，而不至于漫无边际地飘荡。因此，我们要走出自由和热闹的误区，努力改进自己的教学，认真设计好课堂提问的

问题，尽可能做到问点准确、问度适宜、问面普遍、问机得当、问法灵活，从而使科学课堂更趋有效。

【参考资料】

《科学究竟是什么》张红霞著教育科学出版社2003年12月 《科学（3-6年级）课程标准解读》 北京师范大学出版社

《小学科学教学案例专题研究》浙江大学出版社

[1]顾松麒：《教师专业发展与新课程学习、实践、反思概要》（中南大学出版社）

[2]郭根福，袁来军:《新教材疑难问题研究与解决——小学科学》（东北师范大学出版社）

[3] 史青华:《浅谈科学探究活动中如何引导学生提问》