大学英语自主学习策略培训的研究与评述

大学英语自主学习策略培训的研究与评述

大学英语自主学习策略成为外语教学改革的新焦点。以往有关语大学英语自主学习策略的研究文献只将学习策略培训作为一项建议稍加提及,尚无专项总结该领域的研究现状。本文对大学英语自主学习策略的研究作历史性回与评述,以便为开展后续研究提供理论依据和前瞻性指导。

标签：大学英语;自主学习;学习策略培训;学习者自主

一、引言

自主学习(autonomous learning) 是指学习者对自身学习的管理。1981 年Heloc 首先将自主学习引入外语教学,此后20 多年来,国内外研究者从自主学习的定义与内涵、影响学习者自主的因素、如何促进学习者自主各个层面展开讨论,为在外语教学实践中培养学生的自主能力提供了理论依据和指导。

现代心理学认为,自主学习的实现需要三个条件:其一是心理要达到一定的发展水平,其二是要具有内在的学习动机,其三是应具备一定的学习策略,即能学、想学、会学 。研究发现,英语学习进步快的学生更善于使用计划策略、进行自我评价的频率和准确度都较高,且调控意识以及对语言错误的监控意识都较强;而进步慢的学生对自身的学习缺少反思,在策略的使用上存在盲目性、随意性。自主学习与学习策略的密不可分性,使国内外研究者都试图从策略培养,尤其是从元认知策略的培养入手促进学生的自主学习能力。

二、学习策略培训的研究

20世纪60年代以来,随着认知心理学、应用语言和认知语言学的发展,第二语言习得研究迅速发展;重点探究外语学习过程的普遍规律以及学习者个别特征对语言学习过程和学习效果的影响的语言学习策略研究也日益深入,学习策略培训则逐渐成为目前国内外盛行的学习能力培养途径之一。

从20世纪80年代至今,国外许多专家进行大小规模不等的学习策略培训。 90年代中期,许多研究者开始关注以学习策略为基础的教学模式;O’Malley(1990)调查了学习策略培训对学习者听说技能的影响之后,与Chanot一起率先提出将元认知训练纳入语言教学中;他们还设计了一套称为The Cognitive Academic Language Learning Approach的教学模式,其核心就是通过认知和元认知训练来培养自主学习能力而获得各项语言技能。Weaver & Chamot(1994)以SBI(Strategies - Based Instrution)的形式为学生开设了32个学时的培训课;将语言策略培训融入外语教学中,将策略研究带进了外语教学课堂。O’Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)和Wenden(1991)纷纷著书立说来关注对二语学习者的策略培训;Cohen(1998)也在重要著作“Strategies in Learning ang Using a Second Language”中详细介绍了将策略训练与外语教学融为一体的“以策略为基础的外语教学”模式。

我国的学者如王笃勤(1999,2002)、邓敏(2000)、纪康丽(2005)、张彦君(2004)进行了元认知策略的培训的实践;杨小虎、张文鹏(2002)、纪康丽(2002)和潘黎萍(2006)则相继从阅读理解的角度研究元认知策略;蒋祖康(1994)、吕长闳(2001)、杨坚定(2003)、苏远连(2003)、周天豪(2004)则侧重于听力教学中的元认知策略培训。文秋芳(1996)、武和平(2000)、杨文滢(2002)、何明初(2004)、于广、于华(2002)、李岚(2005)等。都从各个角度证明元认知策略培训的可行性何必要性;吴宏云、刘润清(2004)和纪康丽(2005)着重探究二语写作中的元认知理论使用;周娟芬(2000)、王初明(2001)、石永珍(2002)、张庆宗(2002)、项茂英(2003)等则研究学习者的情感策略及其培训方式。

国内外有关研究成果肯定了元认知学习策略对语言学习和语言运用的导向和决定作用以及对学习者自主学习能力的促进作用;也强调学习主体的情感策略意识对外语学习的成败有着特殊的影响和重要的调控作用,情感策略和元认知策略一样能更持久地影响外语学习成效。尽管元认知策略的导向和管理作用已逐步得到证实,但元认知策略培训及其培训过程和效果的研究还相当薄弱;情感因素对语言学习的调控作用得到广泛的关注,但怎样实施对学生元认知策略和情感策略培养的研究零散,也不够深入,尚未有标志性的研究成果。且英语学习策略的有效性需要在更广泛的非英语专业学习者和大学英语教学中得到实践证明和进一步推广;能真正大面积、大幅度提高外语教学和学习成效的策略培训模式有待发掘。

尽管国内外关于外语学习策略的研究日益丰富,但这类研究很不均衡,对认知策略的研究远远多于元认知策略和情感策略。同时,使用的研究方法种类严重不均衡,问卷调查远多于试验研究、个案研究和混合研究。更重要的英语学习策略大多为单项研究;我国学者对于综合培训各类英语学习策略,并与外语教学融为一体的研究关注更少。这种状态根本不能满足促进大学英语教学模式改革的要求。

三、自主学习策略培训形式与框架

自主学习培训形式可以分为集中培训、分散培训和个别指导。集中培训能使学习者对策略的总体作用和特点有完整的了解,但由于策略培训与课堂教学相脱节,学生没有机会在课堂上使用这些策略,培训效果大打折扣。分散培训可以让学生在积极使用目的语的过程中对学习策略的使用情况进行反思和评估,然而这样的培训难以使学生对自主学习策略的作用、特点和使用形成一个完整的了解。鉴于以上培训形式各有利弊,国内文秋芳等研究人员认为,比较理想的做法是将专门培训与课堂培训结合起来使用。

虽然不同研究者的培训细节有所不同,但西方学习策略培训始终以学习者为中心,教师的讲解示范和指导练习是每一种框架的共同特点,注重理论和实践的融合和统一。除了Cohen (1998) 的框架外,研究者还通过找出学生已有的策略和评估策略首尾相节的方法,使培训形成了完整的学习过程管理周期。

1. 培训形式

总体说来,国内还没有形成一套完整的适合我国英语学习者的自主学习策略培训方法,只是将学习策略与日常的课堂材料结合在一起,以明确或隐含的方式将策略融进语言任务, 为学生提供语境化的策略练习。

2.培训框架

20世纪90年代,学习策略训练在西方达到前所未有的高潮,建立了许多训练框架,较著名的有: OMalley &Chamot (1990)的五步框架学习策略培训包括: (1)准备:让学习者回忆完成过的任务,教师示范有声思维,然后让学习者向组员描述自己的思维过程并展开讨论; (2)呈现:介绍使用学习策略的意义,描述、解释并示范新策略; (3)练习:学习者共同完成某个学习任务,边解决问题边进行有声思维; (4)评估:学习者写下策略的名称并讨论策略的使用; (5)扩展:提供额外的练习,布置可促使学生运用学习策略的作业。该模式注重培养学生解决问题的能力。

Oxford (1990) 的培训框架进一步将策略教学融入课堂任务教学,过程更加细致,特别注重培养学生的自主学习能力。教师首先让学生完成一项语言任务,接着组织学生讨论他们是如何完成语言任务的,让他们回忆自己选择的策略是怎样促进学习过程的;然后向学习者建议并示范其他有用的策略,说明使用这些策略的理由,鼓励他们探索如何把这些策略加入到他们自己的学习策略系统,并为他们提供充足的时间在完成学习任务过程中练习新策略。

Cohen (1998) 也提出了类似的框架: (1) 教师对可能有用的策略进行描述、示范并举例说明; (2) 基于学生自身的学习经验,从而引出更多的使用策略的例子; (3) 引导小组或全班的学生对策略进行讨论; (4) 鼓励学生练习、使用各种策略。

四、结语

学习策略培训可以帮助学生掌握自主学习的方法和技巧,培养他们自我管理、自我调控、自我评估学习过程的能力,逐步走向学习者自主。今后的研究趋势在于长期、全面考察策略培训对于学习者认知观念和行为变化产生的影响,开展形式多样的培训,使学生更容易接受以及开发自主学习策略培训课程体系等。网络教学已成为外语教学的必然趋势,网络丰富的资源为学生提供了良好的自主学习环境。如何借助网络的强大功能,对学生进行基于计算机和网络的自主学习策略培训,也必将成为研究的焦点。随着自主学习研究的不断深入, 自主学习策略培训这一重要课题将会受到国内更多研究者及教学人员的重视。

[参考文献]

[1] OMalley, J. &Chamot,A.U.. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M].

Cambridge University Press , 1990.

[2] Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should

Know [ M ]. Boston: Heinle&Heinle ,1990.

[3]Cohen,A. Learner Strategies for Learner Autonomy[M]. New York : Prentice Hall , 1998.