内容分析法（教育研究方法讲义）

第六章 内容分析法

第一节 内容分析法概述

一、内容分析法的概念

内容分析(content analysis)，原为社会科学家借用自然科学的定量分析的科学方法，对历史文献进行内容分析而发展起来的。后来，美国的一些传播学研究者，利用这种方法分析报纸的内容，了解信息发展的倾向，随后，内容研究渐渐扩大到各类语文传播(verbal communication)，如报纸、电视、电影、广播、杂志、书刊、信件、演讲、传单、日记、谈话等等的分析，以及各类非语文传播(non-verbal communication)，如音乐、手势、姿态、地图、艺术作品等的分析，成为传播学的一种重要的研究手段。

教育和教学活动，也是一种信息的传播过程，我们也可以利用内容分析法，对教育文献、课本、课堂讲授、视听教材、直观教具、学生反应、学生练习，甚至特殊教育等问题进行研究分析，探索规律，作为教育研究的有效方法之一。

内容分析法就是对于明显的传播内容，作客观而有系统的量化，并加以描述的一种研究方法。例如，读者要买一本书，他先看一看目录，要读一篇论文，先看看关键词。这些就是一种直觉意义上的内容分析法。有人曾对前苏联教育学家凯洛夫的《教育学》进行研究，发现凯洛夫在该书中100多处讲“传授知识”，仅有10多处谈“发展智力”。因此，他得出了：凯洛夫的教育学是一部传授知识的教育学的判断。这样的研究就是运用了内容分析法。

在教育研究中，内容分析法既是一种主要的文献资料分析方法，又是一种独立、完整的研究方法。我们可以把各类教育文献资料，如期刊论文、研究报告、会议文献、指令文件、专题论著以及各种课程方案、课程标准、教科书、视听教材、教案、课堂实录、学生练习等等作为内容分析的资料样本，按照内容分析的基本步骤，对这些内容资料作客观、系统的量化处理，取得量化的结果，然后把这些样本的量化结果，按一定的模式加以比较，可以从不同的角度，作多方面的研究用途。

二、内容分析法的特征

内容分析法的特征表现在明显、客观、系统、量化四个方面。

(1)明显（直观）的传播内容，就是指任何形态的，可以记录，可以保存，并具有传播价值的内容。任何形态，包括文字记录形态(如报纸、杂志、书籍、文件)和非文字记录形态中的声音(广播、唱片、演讲录音、音乐)，影像(电影、电视、幻灯、图片)，形体动作(录像保存的舞蹈动作、姿态、手语)等多种形态。同时，明显的传播内容是指它所表现的直接意义，而不是指其包含的潜在动机。内容分析就是要通过对直接内容的分析来研究间接的、潜在的动机、反应和效果。

(2)客观性，就是指内容分析过程中，是按预先制定的类目表格判断并记录内容出现的客观事实，根据客观事实再做出分析描述。

(3)系统性，就是指分析过程是以特定的表格形式，按一定的程序进行记录分析。

(4)量化，就是指内容分析结果可以用数字表述，并能用某种数学关系表示，如用次数分布，各种百分

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率或比例、相关系数等来描述，而不是笼统和不确定的描述、说明或主观印象。

内容分析与文献法，虽然都是对用文字、图形、符号、声频、视频等方式记录保存下来的内容加以分析，但是它们的具体分析处理方法是有所区别的。

文献法是按某一研究课题的需要，对一系列文献进行比较、分析、综合，从中提炼出新的事实和资料。其主要工作步骤是文献查阅、鉴别评价、归类整理，最后作出评述性的说明。

而内容分析法则是对被抽取出来的资料样本作量化处理，它需要把内容分解为一系列的分析单元，按预先制定的分析类目，严格按一定的顺序作系统的评判记录，其结果是以统计量来描述的。文献法与内容分析法之间的差别，可归纳如表6.1所示。

表6.1 文献分析与内容分析的区别

分析对象 内容处理 分析程序 结果表述

三．内容分析法的用途

内容分析法可用于多种研究目标的研究工作，主要的类型有以下几种： 1．趋势分析

内容分析法可以利用同一对象不同时期内容资料量化结果的比较，分析某种思想内容的发展过程、发展规律及其发展趋势。例如，对十年间（2001-2010）我国教育研究中采用的工具、方法和研究重点问题变化情况的量化分析等属此类。 2．比较分析

内容分析法可以通过对同一中心问题但对象或来源不同的样本量化结果的对比，从而对不同地区、学校、团体、个人的教育思想、教学效果、工作方式进行比较，例如：比较不同国家或地区对各类教育问题观点上的异同；比较两个学术流派、学术刊物的学术观点的异同；比较不同学校、不同教师的教学方式和教学效果的差异；比较两种不同课程方案、课程标准、教材的差别；比较两个不同学校、不同班级学生的学习成绩、学习态度、思想品德表现等方面的差别等。 3．意向分析

内容分析法可以通过对某一对象在不同问题上，或在不同场合上所显示出来的内容资料的分析，把这些不同样本的量化结果加以比较，便可分析这一对象的意向。例如，分析某个优秀教师的经验特点；分析不同类型的教师、学生的心理状态、潜在动机、兴趣、态度以及价值观念；分析某一个时期，各种不同对象在教育问题上的注意力和议论焦点；分析某教育者的教学目的、意向、动机并检验是否能达到预期的效果等。

除上述几种目标类型外，内容分析法还可以用于其它目标的研究，如现状分析等。在设计研究过程中，研究目标的侧重不同，或者同时兼有上述几种目标类型，需要研究者根据自己的具体情况或课题建立适当的研究目标。

文 献 分 析 对某课题一系列文献的分析综合。 内 容 分 析 直接对单个样本作技术性处理。 把内容分解为分析单元,判断单元所鉴别评价文献内容，并作归类整理。 表现的客观事实。 预先制定分析类目，并按顺序作系统文献查阅、鉴别评价，归类整理。 评判记录。 对事实资料作出评述性说明。 定量的统计描述。 2

第二节 内容分析法的一般过程

内容分析法的一般过程包括根据研究目标选择分析模式、确定资料来源和分析单位、设计分析类目、抽样、量化处理与统计描述。

一、确定分析模式

内容分析的一项重要工作就是根据研究课题的需要，设计或选择进行系统化分析的模式，以便合理地选取内容资料样本，并把这些样本，经量化处理后所得的结果进行比较，以便能有效地、定量地说明研究结果。有关内容详见下节。

二、确定研究总体与分析单元

对于内容分析法而言，确定研究总体即确定分析资料的来源。研究总体的确定直接依赖于研究目标。例如，研究目标是描述近10年以来教育研究课题内容的构思结构、观点倾向等方面的变化趋势，研究的总体则是最近10年内该方面发表的所有论文。

在确定总体时，必须注意总体的完整性和它的特殊性。完整性是指要包含所有有关的资料，特殊性就是指要选择与研究假设有关的特定资料。

分析单元，是指在判定分析时的判定最小单位。例如，比较两种学术刊物的质量时，刊物的具体栏目及其内容是分析单元。通常，选择的分析单元可以是个人（如作者）、群体（如班级、学校）和各种材料（例如，书籍、期刊、文章）等，也可以是上述各类中的一部分（例如，人的面部表情、行为动作，书籍中的章节，文章的段落与句子数，电视节目的镜头、场景），有时也可以是时间间隔。

选择分析单元与具体的研究目标、研究总体密切相关，并以它们作为确定和选择的基础。

三、设计分析类目

内容分析工作，就是要按预先制定的类目表格，按分析单元进行系统判断，记录类目所表现的客观事实。

分析的类目，又称为分析的维度、类别，是根据研究需要而设计的将资料内容进行分类的项目和标准。分析类目（维度）是一个层层隶书的关系，对比较大的维度需要进一步分解成若干子维度。

设计分析类目有两种基本方法，一是采用现成的分析类目系统（依据传统的理论或以往的经验，或对某个问题已有的研究成果发展而成），二是由研究者根据研究目标自行设计。采用第一种方法时，先让两人根据同一标准、独立编录同样用途的类目，然后计算两者之间的信度，并据此共同讨论标准，再进行编录，直到对分析类目系统有基本一致的理解为止。最后，还需要让两者用该系统编录几个新的材料，并计算评分者的信度，如果结果满意，则可用此编录其余的材料。采用第二种方法的工作程序是，首先熟悉、分析有关材料，并在此基础上制定初步的分析类目，然后对其进行试用，了解其可行性、适用性与合理性，之后再进行修订、试用，直至发展出客观性较强的分析类目为止。

采用上述任何一种方法设计出来的分析类目，特别是子类目，都必须有明确的操作定义，以保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据。

为了保证内容分析工作的客观性，在设计确定分析类目时必须注意：

（1）分类要完全、彻底，能适合于所有分析材料，使每一个分析单元都可归入相应的类别，不能出现无处可归的现象。对既不属于某一类别，又因数量太少而难以列为一类的特殊内容，可使用“其他”作

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为一个类别，以保证所有内容都“有处可归”。

（2）在分类中，应当使用同一个分类标准，即只能从众多属性中选取一个作为分类依据。各类目之间不能相互包含或重叠，每一类目的意义应该有明确、严格的限定范围，不能出现某分析单元既可归入这一类别，又可归入另一类别的现象。

（3）分类的层次必须明确，逐级展开，不能越级和出现层次混淆的现象。类目包含的范围要适中，分得过细和分散会产生分歧，而分得太大则会降低了分级程度，难以发现区别。

（4）类目必须是在进行内容分析判断之前预先制定，不能一边分析，一边适应性地修改补充。 （5）在设计分析类目时应考虑如何对内容分析结果进行定量分析，即考虑到使结果适合数据处理的问题。

由于研究目标规定研究对象的总体和分析单位，内容分析中的分析类目可根据研究目标要求到达的细致程度，分层确定，由粗到细，直至满足研究课题的需要。分析类目确定得是否恰当、精细适度，对于内容分析能否成功是至关重要的。这就要求研究者必须认识研究目标语分析类目之间的对应关系。如果研究人员感到缺乏确定分析类目的理论或经验，可以先取少数样本作典型分析，取得经验后再确定标准。例如，要分析学生作业错误类型，而研究者处于不清楚学生究竟有哪些错误的情况下，可先抽取好、中、差三个学生的作业本进行分析，摸清情况后再确定分类标准。

一般来讲，在没有太大把握的情况下，分析类目可以设计得细一些，而不宜“粗放”，因为如果在获得数据后发现分类过细，可合并；但若发现分类粗，不能说明问题，就无法把粗的分类分成细的，而是要重新统计。

例如，研究某校初中一年级代数作业的错误情况，该年级所有学生一年的作业本就是该研究的对象总体，每本作业是它的分析单位，抽样应在总体范围内进行。学生作业中的错误类型就是分析学生作业的分析类目（维度）。再如，研究者把研究目标定为“现行初中三年级的物理教材新知识点分布状况分析”，现行的初中三年级物理教材就是研究总体，书中的各章就是分析单位。已经人员从使用最广的现行教材中，选择二本或三本并以它们的各章节作为分析单元，以其中的新增内容作为总的分析类目，抽取教材中各章节的内容作为样本。对新增内容可以细分为概念、原理、计算公式等项目作为分析类目，登记每一章出现上述内容的数量、次数（频数）与所在页次，为对它们进行量化分析作准备。

在一项研究中，设计维度（项目分类）要遵循统一标准，而且一旦确定以后，不要随意改动或改变分类标准，也不要在中途合并或删去任何维度（类目）内容。如果在研究过程中发现有被疏漏的类型，可在首次发现时进行增添，但是应该保持与原有分类标准和维度（类目）的一致性。

例如，研究全国报刊的科普教育某一时期的倾向性问题时，可把内容分析的类目表格设计如表6.2所示，而其分析单元则可以编为一个单元，记下每篇字数。

样本 报刊名称 副刊日期 分析单元 科技史话 国外动态 自然之谜 类 智力测验 科学家轶事 生活顾问 表6.2 全国报刊科普教育内容分析类目表

第1篇 第2篇 第3篇 第4篇 第5篇 4

„„ 第n篇

目 工业技术 环境科学 农业科学 医药卫生 动物世界

四、内容抽样

内容抽样就是选取进行内容分析的样本。如果总体太大，材料过多，可以采用随即抽样的方法，从总体中抽取样本进行内容分析。例如，要对10年来的中学物理教学研究的趋势进行总结，其总体是很大的，采用采用抽样方式从总体中抽取有代表性的内容进行分析。 内容分析法常用的抽样方式有三种。 1.来源抽样

这是指对资料来源的取样，如选取哪些学术期刊、课本、学生作业、电视节目等等。 2.日期抽样

这是指选择那一段时间的资料进行分析，例如要研究某一种教育理论的思想发展规律，需要对几十年有关刊物论著进行内容分析，这就需要通过按日期抽样。但在按日期抽样时，必须注意某种资料的周期性的特征。如果以报纸为研究对象时，间隔抽样就必须避开[七]或它的倍数，假如以七为倍数，则会使全部样本都集中在同一个“星期×”。 3.单元抽样

即确定抽取资料的单元，可能是整份，一段、一篇、一页。

五、量化处理

量化处理包括评判记录和信度分析。 1．评判记录

内容分析的评判记录工作，就是按照预先制定的类目表格，按分析单元顺序，系统地判断并记录各类目出现的客观事实和频数。在评判时一般做法是：

（1）评判只能记录某类项目的有或无、长或短、大或小等明显的客观的事实，必须避免使用主观的、价值性的词语，如好与坏，善与恶等来对内容作出判断；

（2）对于相同内容类目的评判，必须有两个以上的评判员进行评判记录；

（3）对于分析类目事实的出现频数，只需按分析单元，依顺序在有关类目栏中以√作记号进行记录；

（4）对于具有评论成份的内容分析，通常对含赞扬性、肯定性的内容用(十)符号记录，对含批评性、或否定性的内容则用(—)符号记录。

2．信度分析

内容分析的信度分析是指两个或两个以上的研究者按照相同的分析类目，对同一材料进行评判所得结果的一致性程度。一致性愈高，内容分析的可信度也愈高；一致性愈低，则内容分析的可信度愈低。因此，信度是保证内容分析结果可靠性、客观性的重要指标。

内容分析法的信度分析的基本过程是： （1）对评判者进行培训；

（2）由两个或两个以上的评判者，按照相同的分析类目，对同一材料独立进行评判分析；

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（3）使用信度公式对他们各自的评判结果进行信度计算；

（4）根据评判与计算结果修订分析类目（即评判系统）或对评判者进行培训； （5）重复评判过程，直到取得可接受的信度为止。 计算内容分析信度的公式为

R=

nK1（n1)K

其中R为信度，n为评判人数量，K为平均相互同意度。 相互同意度是指两个评判者之间相互同意的程度，计算公式为

K12＝2MN1N2

其中M为两者都完全同意的栏目数，N1为第一评判员所分析的栏目数，N2为第二评判员所分析的栏目数。

例如有一项研究中有10个类目，两位评判者之间评判一致的类目有9个，则其相互同意度与信度为

K12＝

R2910100.90

0.95

20.901(2－1）0.90通常，进行内容分析都是由研究工作者本人作为内容分析的主要评判员，同时安排另外一人以上的其他人作助理评判员，相互同意度是把每个评判员与主研究员之间进行比较确定。

例如，一项研究中有12个类目，由3个评判员A,B,C进行评判，其中A是主要评判员，B,C是辅助评判员。评判员A,C之间有2项不一致，评判员A,B之间有2项不一致，评判员C,B之间有1项不一致，其它都一致。则信度计算过程为：

K＝AB＝BC＝ACK210121221112122101212AB＝0.83

K＝0.92

K＝0.83

ACKKKBC＝0.830.920.833n30.861（3－1）0.860.95

＝0.86

R 根据经验，如果信度大于0.90，则可以把主评判员的评价结果作为内容分析的结果。在上例中，通过计算可以知道， 3个评判员A,B,C进行评判记录的信度大于0.9，主评判员的评判结果可以作为内容分析的结果。

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六、统计处理

把经过信度分析的评判结果（所获得数据）进行统计处理，描述各分析类目的特征并进行比较，得出关于研究对象的趋势或特征或异同点等方面的结论。使用的统计分析方法有次数分布、各种百分率或比例、相关系数、差异检验等。

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第三节 内容分析法的设计模式

内容分析法可用于在趋势分析、比较分析和意向分析等不同类型研究目标的研究活动。由于不同类型的研究目标、任务不同，因而，研究的总体、抽样方式、内容及分析类目也不同。内容分析法提供了四种设计模式并形成了四种不同的内容分析模式。 一、A—X—T 模式

A代表同一资料来源，X代表同一内容变量(分析类目)，T代表从不同时期中抽取样本。这种模式适用于趋势分析，在同一总体（A）中，以时间（T）为取样标准，定量分析变量（X）在不同时期内的状态。

例如，为了分析某位学者学术思想发展过程，可按如下步骤进行： 1．确定资料来源A

假定能够反映该学者学术思想的内容资料可能包括有多种： (1)在某种刊物上发表的一系列论文； (2)几本代表性的专著；

(3)历年来在不同场合下的演讲录音。

但在一项内容分析工作中，只能通过来源抽样选取其中之一类作为资料来源A，为了研究学者思想发展过程，则确定(1)项作为资料来源A。 2．确定内容变量X

按照研究任务以及已往对该学者的其他研究工作的经验，把该学者在具有代表性的学术思想领域内，具有明显界限的基本观点或典型常用词语作为内容分析的类目，这些类目就构成为内容变量X。

3．按时期抽样

根据研究问题的性质，先确定抽取样本的时间间隔(如一年或五年，或按历史时期分段)从同一个资料来源A中，即在同一种刊物中，抽取不同时期该学者的论文作为内容分析的样本，在t1时期所抽出的样本以At1表示，在t2时期所抽出的样本以At2表示。

4．对样本作量化处理

按照内容分析的基本程序，以同—个内容变量X(分析类目)分别对样本At1和样本At2进行内容分析，得到量化了的结果，分别用XAt1和XAt2表示。 5．统计比较

把不同时期的样本，经内容分析后得到的量化结果，进行比较、对照，找出其中内容变量的集中或差异的趋势以及前后的相关关系，从而发现该学者学术思想的变化趋势。

我们可以把上述过程，用模式结构图表示(图9.1)。

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(二)A—X—S模式

A代表同一资料来源，X代表同一内容变量(分析类目)，S代表对象在不同情景时所显示的资料内容。 这种模式适用于意向分析。它是在不同情境（S）下，对同一信息来源(A)进行取样。与第一种模式相比，它的区别在于不是用时间（t）而是以情境（S）为取样标准。

例如，为了分析总结某个优秀教师在运用不同的教学方法进行教学的经验，可按如下步骤进行。 1．确定资料来源A

这里A＝该教师对不同学习班讲课时的课堂实录资料(录像资料或录音资料)

2．确定内容变量X

按照该类教学课题中，具有明显的，有明确界限的教学方式方法作为分析类目，如课前提问、比喻运用、演示实验、挂图使用、堂上练习、幻灯片和投影片的运用、播放录像片等等。这些类目就构成内容变量X。

3．按情景取样

根据研究问题的性质，选取该教师在对两个基础程度不同的学习班，讲授同一主题的教学现象录像资料作为内容分析的样本，分别用As1和As2表示。 4．对样本作量化处理

按照内容分析程序，以同一个内容变量X(分析类目)，分别对样本As1和As2进行内容分析，得到量化了的结果，分别用XAs1和XAs2表示。 5．统计比较

把不同情景的样本的量化结果进行比较，定量地判断哪一个类目是基本稳定不变的，哪些类目是随着对象不同而有所改变，并可定量地了解其变化的趋势，从中可以发现该教师教学方法的基本风格、基本技巧，了解哪些是因对象而异的灵活处理的方法，以及如何灵活处理，从中总结出该教师的一些教学经验。

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来源A 内容变量 t1时期样本 x At1 量化处理XAt1 比较XAt1和XAt2得内容发展趋势 内容变量 t2时期样本 At2 x 量化处理XAt2 At3 图9.1 A—X—T 模式 我们可以把上述过程，用模式结构图表示(图9.2)。

情景s1时样本 情景s2时样本

（三）A—X—Y模式

A代表同一对象同一资料来源，X、Y代表两个不同的内容变量。

这种模式也适用于意向分析。该模式与上述两种模式的区别是：在同一资料来源（A）中，不是用一个内容变量，而是用不同的内容变量X和Y作为取样标准，而时间（t）与情境（S）两种因素不作为研究因素。

例如，为了研究某学者的学术思想的特点，我们选择该学者在不同的领域或不同的议题所发表的文章作为样本，通过内容分析，研究它们之间的关系，从而判断该学者的主导思想、基本立场和观点的稳定性。可按如下步骤进行：

1．确定资料来源A

这里 A=某学者在某一时期对各种学术问题所发表的论述。 2．确定内容变量X和Y

考察其中两个不同议题的内容，把其中一个议题的分析类目构成内容变量X，而把另一类议题的分析类目构成内容变量Y。

3．按议题取样

根据研究问题的性质，选择该学者在对两方面不同议题发表论述的文章中 ，分别抽取其中之一作为内容分析的样本，分别用AX和AY表示。

4．对样本作量化处理

按照内容分析的程序，分别用两个不同的分析类目对两个不同样本进行内容分析，其中以内容变量X对样本AX进行量化处理，得量化了的结果XAX，而以另一个内容变量Y对AY进行量化处理，得另一个量化了的结果YAY。

5．统计描述

把两个不同议题的样本的量化结果进行统计分析，研究它们之间的相互关系，以及各个类目中的次数分布，各种百分率等等，从而定量地了解该学者的主导思想、基本观点、基本态度。

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量化处理XAs1 量化处理XAs2 As1 来源A As2 x内容变量 内容变量x 比较XAs1和XAs2找出稳定因素和变化因素 图9.2 A-X-S模式 上述过程，可用模式结构图表示(图9.3)。

(四) A—B—X模式

A、B分别代表两种不同的资料来源，X代表一个内容变量。

这是一个常用的模式，它适用于比较分析。这一模式与上述三个模式的区别，在于取样的总体来源为两个。A、B分别为两个不同的总体来源，X代表同一个内容的变量。以X为内容变量，对它们分别取样并对取自不同总体的两个样本作内容分析，再将分析结果进行比较。

例如，为了比较分析同一学科中，两种不同出版社编印的教材，以便了解其异同，各自的特点。可按如下步骤进行：

1．确定材料来源 A和B

这里 A=某出版社编印的某一学科教材 B=另一出版社编印的同一学科教材 2．确定内容变量X

根据研究的任务和该学科的特点，把反映该学科的内容特征的基本论点或词语作为分析的类目，构成内容变量X。

3．来源取样

根据研究问题的性质，分别从来源A和B中抽取部分章节作为样本。但由于研究任务不同，可以是比较教材内容深度、广度，或者比较体系结构、叙述方法。这样抽样的方法应有所差别。抽出的样本分别用A1和B1表示。

4．对样本作量化处理

按照内容分析的基本程序，以同一个内容变量X（分析类目）,分别对样本A1和B1进行内容分析，得到量化的结果，分别用XA1和XB2表示。

5．统计比较

把两个不同来源的样本的量化结果进行统计比较，找出其中异同，从而定量地说明两种不同教材在

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对于议题1的样本 Ax x内容变量 来源A 对于议题2的样本 Ay 内容变量y 量化处理XAx 对XAx和XAy作相关分析，并分别对XAx、XAy统计描述，找出基本因素 量化处理XAy 图9.3 A-X-Y模式 广度、深度上，或在结构体系上，或在基本观点、表述方法上等等方面的差别，以便做出科学的评价。

上述过程可用模式结构图表示（图9.4）。

在这种模式中，可以把其中一种资料来源当作标准来源，而其他资料来源分别和它作比较。例如，以人民日报社论作为标准来源A，则其他报刊杂志的对同一内容变量的论述便可分别作为来源B、C或D，逐一与标准来源A作比较。

图9.4 A-B-X模式 比较XA1和XB1找出异同 A1 x 内容变量 来源A 来源B B1 x 内容变量 来源A的样本 来源B的样本 量化处理XA1 量化处理XB1 12