小学数学计算教学的误区与反思

小学数学计算教学的误区与反思

计算是我国小学数学教学的重要内容，它贯穿小学数学教学的始终。在小学阶段学好四则混合运算，并形成一定的计算能力，这对学生是终身受益的。可是，现在的计算教学虽然和现实生活紧密联系，体现了数学与生活的联系，在一定程度上激发了学生的计算兴趣，然而学生的计算能力却下降了。到底是什么原因导致了这样的结果呢？我经过调查研究，认为计算教学中存在了以下几个误区，并反思了相关的对策。

误区一：以情境创设替复习铺垫。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：计算教学“应通过解决实际问题进一步培养数感，增进学生对运算意义的理解”。教材在编排时也将计算教学与解决问题融合在一起，让学生在一个个生活化的情景中认识问题、探索问题。可是任何的事物都不是绝对的，现在的计算教学似乎走入另一种极端。铺天盖地的情境创设取代了以往的复习铺垫，哪位教师在计算教学中采用了复习铺垫就是老土的表现，就可能被指责给了学生过多的预设、铺垫，扼杀了学生的创造性思维。

难道在计算教学之前复习铺垫真的一无是处吗？我认为，计算教学是一个循序渐进的过程，一些计算知识的探索是需要学生已有的知识经验为基础的，计算教学前的复习铺垫可以通过再现或再认等方式唤起学生头脑中已有的旧知。如何处理好情境创设和复习铺垫之间的关系，我有如下的思考。

1.创设的情境要便于学生探索、理解计算算理。

创设情境不能只图表面上的热闹、新奇，拘泥于过多的非数学信息，也不能干扰和弱化数学知识和技能的学习和数学思维的发展。情境创设是手段不是目的，在创设情景时要便于学生探索计算的方法，理解算理。创设情境重要的是为计算教学服务，千万不可为创设而创设。

2.复习铺垫要适可而止，不能束缚学生的思维。

有些计算内容的学习需要学生已有知识经验，此时在教学前进行复习铺垫是非常必要的。比如计算三位数乘一位数的笔算就可以复习一下两位数乘一位数的笔算，唤起学生旧知。但是在进行复习铺垫的时候，切忌设计一些暗示性、过渡性的问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了，这样就会束缚学生思维的发展。

误区二：算法多样化变为“形式化”。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》在第一学段“内容标准”中说：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”在第一学段”教学建议”中再次指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的

想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”“算法多样化”是课程改革的创新之举，一改传统计算教学中算法单一的局面。可是，在“算法多样化”的光环下，有的教师对算法只求量上的“多”，学生展示同一思维层面的算法，教师一概叫好，并不管思维水平是否有提升。一旦少了某种方法，教师就要千方百计引导。有的学生为了迎合教师的意图，想一些低价值、原始的方法来充数，这样一来，往往讨论一道题目就要花费很长的时间，而且算法虽然多了，却没有适时优化。

我认为，“提倡的算法多样化”， 应该从“多样化”和“优化”两个层面来理解。所谓“多样化”是指“群体的多样化”，是学生不同个性和不同思维结果的展现。所以在引发学生进行多样化的过程中，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。而“优化”是指“个体的优化”，它是在多种方法的比较中所产生的相对性。需要教师有意识地引导学生交流、评价、体验，在感知不同方法中，以“尊重、接纳、欣赏”召唤孩子的思维创新，让学生在多样化的交流整合中，选择适合自己的方法，实现算法的最优化和多样化。关于如何处理好这两者之间的关系，我认为要注意以下两点。

1.鼓励算法多样化，并非一定要算法多样化。

“多样化”源于学生的个体差异。由于诸多因素的影响，学生数学学习常常是富有个性的，“多样化”正是基于这种差异性，让学生尝试用自己的方式从不同角度解决问题。一些教师却不顾学生的数学现实，片面求多，把追求多种算法作为教学目的。仅关注学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，而忽视了孩子个性化的思维发展。所以要淡化形式，注重实质。一要看算法是否能解决问题，二要看算法是不是学生自己的独立思考的结果。

2.算法不必刻意追求“最优化”。

教师在教学中，组织学生学会从多种算法中分析、辨别最佳或较佳的方法，对培养学生“多中选优 择优而用”的思想是十分有益的，数学本身肯定是追求最优化的，但过于强调算法的最优化，势必回到“算法唯一”的老路上来。不在同一层次上的算法就应该提倡优化，而且必须优化。而学生之间的差异也是客观存在的，对一些低思维层次的算法，教师不能放任自流而美其名曰尊重学生，教师要善于引导学生对算法进行分析比较，多中选优，择优而用，提倡在算法多样化的基础上关注算法优化，应以学生多样化的算法为基础，在学生说出多种算法后，教师先引导学生对各种算法进行归纳整理，分析比较，在让学生从中选择适合自己的方法。虽然教师从某种角度展示的算法可能是最优的，但未必每个学生都喜欢都能接受。在多样化的算法中不存在绝对的最优方法，也即只有“更优”，没有“最优”。算法的优化决不是教师主观的指定与包办代替，要给学生一个逐步领悟，自我体验，自我选择的过程。

误区三：口算就是简单的笔算。

当前，不少教师对于口算与笔算的内涵及相互关系理解不透，不少教师对口

算教学存在着误区，认为口算就是简单的笔算，认为口算与笔算无质的区别，而仅是简单与复杂的区别，或是运算时间长短、运算步骤简繁的区别。众所周知，口算是笔算的基础，笔算能力是在口算能力的基础上发展起来的。能熟练地口算，特别是基本口算，对笔算具有重要的作用。口算不仅是作为笔算的台阶，更是一种具有独特思维价值的内容，是课程中独立的部分。《数学课程标准解读》中提到：心算是“用你的脑子去算”，而不是“在你的脑子里算”。在进行口算教学时，我认为要关注以下几点。

1.口算教学要关注学生的生活经验和知识背景。

《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：“数学教学应该从学生的生活经验和已有知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会。”现代心理学认为，知识并不能简单地由教师或其他人“傳授”给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识和经验主动地加以建构。由于学生的知识背景不同、能力不同，形成学生解决新的口算方法也不同。

2.口算教学可以设计多种形式练习，激发口算兴趣。

口算教学时，教师可以针对儿童的特点，注意口算形式的多样性、灵活性，改变口算的单调性、乏味性，以激发学生兴趣，调动他们的积极性。在教学中，可以采用视算、听算等形式，采用的教具、学局可以是固定或活动的口算计算板、口算箱、口算卡片、口算表、口算大转盘等。这样，不仅为学生提供了口算的新鲜口味，而且为学生提供了口算的多种思路，通过表格还可以发现各种计算规律。另外还可以运用竞赛和游戏的形式，激发学生口算的兴趣，使学生“乐算”。

总之，改革需要勇气，继承同样需要勇气。计算教学不能过于依赖情境，算法多样化也需适时进行优化，口算的教学更不是简单的笔算教学，要联系学生的生活经验与知识背景，并激发学生的口算兴趣，提高数学思维能力。