我国教育叙事研究：现状、热点问题及未来走向

０　０　０　０　０　我国教育叙事研究　现状　热点问题及未来走向　陈法宝赵鹛　［摘要］近年来，叙事研究在教育研究领域受到青睐，有关研究成果大量涌现。相关研究成果涉　及到我国叙事研究的热点问题主要包括：对相关概念的梳理和界定，理论基础的探讨，叙事故事是否　可以虚构的争论。以及如何对叙事研究进行评价等，并指出未来的叙事研究在结构上更加开放，问题　域不断扩大，　“叙事”离不开“研究”的指导。　［关键词］叙事叙事研究教育叙事研究走向　一、我国教育叙事研究的现状　观念，探索教育教学规律。　以叙事的方式回归教育时空　中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式　上个世纪９０年代以来，教育叙事研究作为一种新兴的　或行为关系以及当事人在行为关系中的处境和感受。Ｉ３３这　教育研究方法在教育研究领域受到青睐。华东师范大学丁　里的事件可以是看到的、听到的关于别人的、发生在别人　钢主编的杂志——《中国教育：研究与评论》自创办以来就　身上的，也可以是自己经历或感受，其中的关键在于所叙　把叙事研究作为其学术特色．可以视为叙事研究成果的集　述之事是“有意义”的教育事件。　中反映；以华南师范大学刘良华为代表的网上教育叙事博　把叙事研究引入教育学领域的康纳利和克兰迪宁把叙　客也如雨后春笋般的涌现：广西师范大学王栅教授从１９９９　事研究（ｎａｒｒａｔｉｖｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ）转换为了叙事探究（ｎａｒｒａｔｉｖｅ　年￣Ｕ２００６年间指导的硕士论文中，以教师教育叙事研究为　ｉｎｑｕｉｒｙ）：以叙事的方式去思考和探究，把“叙事”和“探　取向的共有９篇，其中大多被评为了优秀硕士论文。在中国　究”结合起来，以故事的形式去追问、探究（ｉｎｑｕｉｒｙ）。他　知网的检索平台上。以“教育叙事研究”为题名进行检索。　们把叙事研究看作是研究者和参与者在一段时间内，在一　上世纪９０年代以来共有２５３篇文章，２０１０年以来共有５２篇。　个或一系列的地点，以及在与社会环境的互动中的合作。　叙事探究者在研究开始时进入这个矩阵，在研究进展中都　二、教育叙事研究所涉及的主要问题　要秉承这样的精神，到研究结束时仍处在经历和讲述，再　经历和重述构成人们生活经验的故事之中。　［　叙事研究也　（一）何为教育叙事研究　可理解为运用或者分析叙事资料的研究。这些资料可以作　叙事原本是文学中的概念。叙事中的“故事”可以是　为故事形式（通过访谈或者文学作品提出的故事）而收集，　发生过的事，也可以没有发生的事，可以有其事，也可无　或者以另外一种不同的形式（人类学家记录他或她所观察　其事。从这个意义上说，　“叙事”之“事”不等于“故事”　故事的田野日记或者个人信件）而收集。它可以使研究的　之“事”。叙事是对许多故事的重新建构，通过意义串联，　目的，或者研究其他问题的手段。＿５］　把许多真实场景进行重新建构。故事是对某一事件的研究　沈美华把教育叙事研究定义为：研究者（主要是教师）　点，而叙事连接所有的故事，形成意义之网。　…教育叙事　以故事为手段．通过对有意义的校园生活、教育教学事件、　是对有意义的教育教学事件的叙述，并通过对事件的描述　教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的　与分析．揭示出隐含在这些事件与行为背后的教育思想与　描述与诠释．发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和　７ｌ　０　０　０　０　０　行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教　育生活意义的研究方法。［６３从教育叙事研究的定义来看．　它更侧重的是一种研究方法，与其他研究方法的不同之处　是他不是通过一系列的“数字”来呈现研究的结果，而是　展现给你一个活生生的“场景”，让你身临其境地感受一下　研究的结果“是什么”和“该怎样”。　（二）叙事何以成为研究　“叙事是呈现和理解经验的最好方式”，而且叙事地去　研究这个世界是有意义的。对于我们来说，所面对的生活　充满了叙事的片段，上演着包含时间和空间在内的故事，　以叙事的整体性和不连续的方式来呈现并被理解。通过回　忆自己对理解经验的努力，我们看到，研究的问题是努力　思考个体生活经验的连续性和整体性　这个研究问题在教　育领域中最终引领我们走向叙事。　［７　３教育领域的叙事是以　一种“接近理论的方式”去发现，去剥开现象．探索一系　列教育事件背后的真相，为我们提供了一种新的研究方法　和视角。研究者可以研究别人也可以研究自己，也就是说，　研究者可以通过别人的故事研究别人。也可以通过本人的　自身经历和所撰写的各种文本来研究自己。而且研究我们　自己是教育叙事研究的最好方式，没有谁比我们自己更了　解我们自己．只有从我们自身的经验和实践出发，才能变　革我们自己的教育。教育叙事研究的重要意义就在于：它　通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理　解，教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示　生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教　师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活　语言风格的研究文本　［８　３　叙事是一种研究的方法．其研究本身就是在叙事中进　行的，而且学会用叙事的思维去思考比学会概念、步骤、　方法更重要。　｜９　叙事研究从语言结构上把人带到认知的根　本前提上，使一切被扭曲了的思想回归真实，　Ｉｌｏ３推翻了　以群体抽象为基础和思辨性为主要特征的宏大叙事（ｇｒａｎｄ　ｎａｒｒａｔｉｖｅ）。　（三）叙事研究的理论基础　叙事研究作一种为质的研究方法．它建立在多种理论　之上。叙事研究在科学研究领域是否具有“合法”的身份　一直受人怀疑。这种怀疑可以从“现象学”的精神和“现　象学”的方法那里获得某种缓解和解除。　…　它从胡塞尔　现象学的“回归（面向）事实本身”，　“主体间性”，和　“生活世界”三个方面受到启示：现象学强调把一切经验、　知识放在括号里悬置起来，直接面对实事。叙事研究就是　借鉴了现象学方法，通过“描述”现象来揭露现象背后隐　藏的东西．把“我一它”关系转换为“我一你”的交互主　７２　体关系，走进教师与学生的生活世界来展示“生动”的故　事，对教育活动进行反思与建构。　作为一门社会科学，教育叙事对教育的研究要通过理　解来阐释，这就触及到了解释学的核心．现象学就必然地　引起了解释学。解释学的这种“理解”不是主体理解客体，　而是基于主体间性下的“我一你”相互理解，彼此是一种　互动，是一个相互理解，彼此沟通的过程，这都为叙事研　究能更好的走进生活提供了“便利”。　康纳利以杜威实用主义哲学中扩大了范围的“经验”　概念为基础，将经验的连续性和互动性思想作为叙事研究　的理论解释基础。［１３１市十威的“经验”给研究者提供了一　个更好地理解教育生活的术语。　（四）叙事研究的故事是否可以虚构　目前在教育叙事研究领域争议颇多的是：叙事研究中　的故事是否可以虚构这个问题，以及他们对“虚构”的理　解。　有的学者认为作为一种科研方法，故事必须以真实事　件为基础，不能虚构，否则，即使故事再生动也是没有意　义的。叙事的“事”不是凭空发生的，他来源于生活，来　源于实践，生活世界构成了“事”的基础。它不是虚构，　更不是捏造，他总是在特定的时间、地点、人物、环境诸　多背景下发生的。Ｉ１２　强调了要“用事实说话”，接近日常　生活真相的教育叙事研究而是以真实性为旨归，必须建立　在真实与事实基础上。我们可以在叙事上采用文学手法，　但这种文学的描述必须建立在对现场观察的基础上．是对　研究参与者言语行为的真是叙述，而不是虚构。只有这样　我们才能穿透经验——通过日常教育的言语行为而呈现的　经验事实．诠释其所蕴含的教育意义，从而使教育叙事研　究成为真实意义的载体。　口ｓ］　有的认为教育叙事的故事可以虚构，如刘良华认为　“既可叙述真实的教育事件或教育现象．也可叙述虚构的想　象中的教育实践或教育现象”，　“虚构的叙事研究的经典作　品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚　米契斯的《爱的教育》等等，我们无法否认这些虚构的叙　事作品的价值和意义。”［１４３但是，需要指出的是这里所举　的例子都是文学作品或文学叙事，与研究文本有一定的区　别。批评者认为那种认为教育叙事研究中的“叙事”可以　是虚构的故事的观点，其实源于对教育叙事研究宗旨的理　解不够，对教育叙事研究缺乏方法论层次思考使然。　【　］　其实，在叙事探究中，事实和虚构的区别不是十分的　明显。就连认为故事可以虚构的刘良华也认为“虚构的作　品本身要来源于真实的生活”，而不是漫无边际　况且．无　论是怎样讲故事，讲多么真实的故事，都不可能回复到事　件发生的情景，因为都已经被重组过了。Ｎ６Ｊ故事本身不　管有多么真实，都只是无限的接近事实，而不能等于事实。　持这种观点的是反对虚构的，但他也不得不承认，故事在　讲述出来的时候也受到了“加工”。其实这在某种意义上已　经在“虚构”了。由此看来，他们（赞成者和反对者）还　是有共同之处的，之所以有争论是因为对“虚构”的理解　不一样，或者是“虚构”的程度不同罢了。　我国叙事研究的未来走向　（一）更加开放的结构　教育叙事研究是一种开放式的研究。教育事件本身是　可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开　放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意　义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状　态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，　研究者的意义解释是一次完成的。［ｎ　而实际上，叙事研　究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育　道理。　（二）问题域应不断扩展　作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育　事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背　后的意义。我国叙事研究的研究问题域主要体现在两个方　面：一是对教育叙事研究的内涵和特征进行引介，目前有　大量的文章还是在介绍教育“叙事研究是什么”；二是对教　育叙事研究的价值和科学性进行分析。由于长期被排除在　科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。　其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。　叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史　学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着　深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事　研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。　（三）“叙事”需要“理论”的指导　教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教　育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实，但这绝　不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规　律需要以科学的规范为前提。所以。　“叙事”不能离开　“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，　“叙事”　才不至于迷失在现象中。　０　０　０　０　０　［　本文系“２０１１年度教育部人文社会科学青年项目”　国际组织教师教育政策研究（１　１ＹＹＪＣ８８００４４）、　“上海地方　高校大文科研究生学术新人培育计划”和“上海师范大学　研究生优秀成果（学位论文）培育项目”的阶段性成果。］　注释：　［１］　［１３］丁钢．声音与经验：教育叙事探究［Ｍ］．北京：教　育科学出版社。２００８：６５，３８．　［２］吴为民，李忠．教育叙事与案例撰写［Ｍ］．上海：华东师　范大学出版社，２００６：２．　［３］丁钢．教育经验的理论方式［Ｊ］．教育研究，２００３（２）．　［４］［７］（加）克兰迪宁，　（加）康纳利．叙事探究：质的研　究中的经验和故事［Ｍ］．张园，译．北京：北京大学出版社，　２００８：２２．１９—２０．３．　［５］艾米娅・利布里奇，里弗卡・图沃一玛沙奇，塔玛・奇尔波．　叙事研究：阅读、分析和诠释［Ｍ］．王红艳，译．重庆：重庆大学　出版社，２００８：２，６．　［６］沈关华．教育科研方法的新取向——教育叙事研究［ＥＢ／　ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｊｄｅｄｕ．ｏｒｇ／ｚｘｙｗ／ｚｘｙｗ／ｓｈｏｗａｒｔｉｃｌｅ．ａｓｐ？ａｒｔｉｃｌｅｉｄ＝４３９３．　（８］丁钢．教育经验的叙事研究（ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：ＩＩ＇，，ｍｗ．ｚｊｃｘｅｄｕ．　ｎｅｔ／ｊｙｋｙ／Ｄｏｅｕｍｅｎｔｓ／ｘｋｊｘ／ｘｘｊｓ／４／ｌＯ　Ａ４ＤＡＤ７ＢＦ４．ｈｔｍ？｛３３４Ａ４ＣＢ４—　４４ＣＢ一４０Ａ９一Ａ５２８—６５７Ｏ２Ｅ９ＡＥＣ９４１．　［９］Ｘｕ，Ｓ．Ｊ．，＆Ｃｏｎｎｅｌｌｙ，Ｆ．Ｍ．Ｎａｒｒａｔｉｖｅ　ｉｎｑｍｒｙ　ｆｏｒ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：Ｆｏｃｕｓ　ｏｎ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　ａｓ　ａ　ｆｏｒｅｉｇｎ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｉｎ　Ｃｈｉｎａ［Ｊ］．Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００９，２１９—２２７．　［１Ｏ］吴宗杰．外语教学研究的范式转换：从教学走向教师　［Ｃ］．浙江大学话语与多元文化研究所工作论文，２００５．　［１１］刘良华．从“现象学”到“叙事研究”　［Ｊ］．全球教育　展望，２００６（７）．　［１２］王栅．教师发展：从自在走向自为［Ｍ］．桂林：广西师　范大学出版社．２００７：３３．　［１４］刘良华．教育叙事研究：是什么与怎么做［Ｊ］．教育研　究，２００７（７ｊ．　［１５］孙振东．教育研究方法论探索［Ｍ］．重庆：重庆大学出　版社．２００８：３００．３００．　［１６］王洪才．关于“教师讲故事”的方法论思考——通向教　师生活世界之路追索［Ｊ］．教育学报，２０１０（１）．　［１７］李长吉，孙培培．教育叙事研究述评［Ｊ］．当代教育与　文化，２０１１（５）．　（陈法宝，赵鹃：上海师范大学教育学院博士生　上海２００２３４责任编辑：洪淑媛】　７３