维果茨基
一、生平概况
维果茨基，列夫·谢苗诺维奇(1896—1934年) 苏联著名心理学家、心理学教授，普通心理、儿童心理、教育心理、病理心理以及艺术心理等方面许多著作的作者。
维果茨基1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫斯基大学历史—哲学系。他对心理学有浓厚的兴趣，读了许多心理学、语言学和其他有关社会科学的著作。他开始在戈麦尔做科学研究与教学工作，1924年被邀请到莫斯科工作，先后在心理研究所、H．K·克鲁普斯卡娅共产主义教育学院、第二莫斯科大学进行心理学的研究或教学工作，1934年因患病逝世，终年38岁。
维果茨基在苏联心理学史上占有重要地位。他的一些研究与观点对以后苏联心理学和许多心理学家(如A．H·列昂捷夫、A．P·鲁利亚等)影响很大。他在苏联心理学中最先提出所谓“文化历史论”。这种理论认为，在人类历史过程中形成的物质文化和精神文化，对人的心理发展有重要作用。人的一切高级心理过程(言语、思维、逻辑记忆、随意注意等)都是在活动中发展和借助语言实现的。语言具有社会历史的根源。它最初在人的共同活动中形成，以后变成个人心理的工具。人借助这个工具，能够思维并可以随意地控制自己行为，能使心理过程具有间接的性质。维果茨基的文化历史论，承认人的心理的社会历史制约性是正确的。在教学和发展问题上，维果茨基认为，教学的大纲和方法，应当不仅符合儿童已经达到的智力水平，而且应当符合儿童的“最近发展区”，也就是说，布置给儿童要完成的作业，应当符合他们智力发展的水平，这样才能促进他们智力的不断发展。显然，这一观点也是正确的，而且至今仍有很大的教育意义。
维果茨基对心理学的很多问题进行了理论与实验研究。1925年，他针对行为主义与唯心主义心理学所导致的心理学在方法论上的危机，发表了“意识是行为心理学的问题”的重要论文。他明确指出“忽视意识问题就给自己堵塞了研究人的行为这一相当复杂问题的途径。”如果“把意识从科学心理学中排除出去，就会在很大程度上维护了旧的主观心理学中的二元论与唯灵论。”这是他后来之所以从事高级心理机能研究的中心思想。
1929年，他发表了“儿童期高级注意形式的发展”一文。文中引用了许多实验，证明外部的中介方式在高级注意形式的形成中起着极为重要的作用，而且在这种高级注意的发展中，这些中介形式便为内部的组织形式所压缩。
其后，维果茨基著述了《高级心理机能的发展》一书。这是他创立文化历史发展论的最主要的著作。他在这本书中详细地论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点以及他对高级心理机能进行研究的基本原则与途径。他在历史上第一次把历史主义原则引进心理学，指出必须区分两种心理机能(低级与高级的心理机能)，这是有意义的。
在维果茨基逝世后的几个月，出版了他的最后一本著作《思维和言语》。在这本书中，他对皮亚杰1923年出版的《儿童的语言和思维》的观点进行了评述。他首先肯定了皮亚本在儿童的言语和思维的发展理论上的贡献，但是不同意皮亚杰关于儿童的自我中心言语的观点。他曾与他的学生、同事列昂捷夫与鲁利亚合作，对儿童的自我中心言语的功能问题进行了实验研究，证明自我中心言语在儿童活动中起着特殊的作用。儿童的活动过程中的困难与障碍是引起儿童自我中心的言语的主要因素。它是为解决困难服务的，是形式上的外部言语与功能上的内部言语的结合。这种自我中心言语通过外部言语—>自我中心言语—>内部言语的图式，逐渐从外部言语向内部言语转化。它可使儿童在周围环境中的定向与调节自己的活动中起着重要的作用。维果茨基的这些观点在当时国际心理学界引起了强烈的反响。以后，皮亚杰在自己的著作中对自己的观点作了一些修改。维果茨基在这本
书中还对儿童科学概念的形成问题进行了大量的实验研究。他提出的“双重刺激法”，在研究方法上有所创新。
看来，维果茨基对心理学的理论，对思维和言语以及概念形成等问题进行了很多有成效的研究。他制定了研究各种不同心理过程的新方法。他在心理研究与教学工作上反对唯心主义，以发展的观点研究心理，主张用实验法研究概念形成并证明词、教学在形成科学概念中起主要作用等等，这是可贵的。他认为，思维和言语等的发展是由外部向内部转化，值得进一步研究。
维果茨基的著作很多，共发表过一百八十多篇，其中有几本专著。他的著作在苏联国内外影响较大。有的著作在美国与我国均有译本。他的主要著作有：《儿童心理发展问题》(1929-1934年)；《高级心理机能发展史》(1931年)；《心理学讲义》(1932年)；《思维和言语》(1934年)等。在1956和1960年，苏联先后出版了他的两本选集：《心理研究选集》、《高级心理机能的发展》。
二、维果斯基的发展观与教育
前苏联心理学家维果斯基(Vogotsgy，1896—1934)从历史唯物主义的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教育与发展的关系问题。
(一)维果斯基的发展观的基本内容
1．文化历史发展理论
为了和行为主义的S—R理论及格式塔主义的直觉主义的心理学划清界限，维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物那样以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具——语言符号系统。物质生产工具指向外部，它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，
儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2.心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。②抽象—概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。④心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．内化学说
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，符号系统的运用将促使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言来组织自己的心理活动，心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握了语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理机能。新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性，也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
4．教育和发展的关系——“最近发展区”
关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学
生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能够促进儿童的发展。
(二)维果斯基的发展理论对教学的影响
从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。维果斯基所言的活动，是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交往中进行的外部的社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学的制约下，学习者的心理活动首先是属于外部的、人与人之间的相互作用，以后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。另外，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教
育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学(scaf—folding)。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限在对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”
学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，他认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。于是，学生掌握知识的能力在某种程度上是由他建构知识的能力决定的。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相联的，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论，就像手工作坊中的学徒。
2．学生的学习受背景影响
任何学习都是处在一定的社会的或实际的有意义的背景中，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统以及课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性相互
作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。
教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响，个体对某一领域知道得越多，他通过学习能掌握到的内容就越多。而且由于新知识是在旧知识的基础上建构的，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。
3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架
挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生“学习的最佳期限”，不应盲目拔高或迟滞，以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性的认知任务同时提供支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决，并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突，
4．教学是一个相互作用的动态系统
教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系，例如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境构成了学生学习的必要条件。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展
提供了必要的信息和支持，这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。
这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。按照他的设想，学生的学习包含了若干水平：最低水平时，学生可以独立学习，能够很容易地进行概括化并理解意义；在最高水平时，由于任务难度大大超出了儿童的能力，因此即使有精心设计的教学，学生也不能领会、掌握技能。最近发展区就是介乎两端的中间地带，在这个区域内，虽然学生自己难以完成学习任务，但在成人的指导下或者和更优秀的同伴合作时，他们就能胜任学习任务。对于教学的意义就是，教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力，知识水平形成积极的不匹配状态。
对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论对社会历史背景对儿重发展的作用的重视，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等等，已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
参考文献
[苏)d．c·维果茨基：《心理研究选集》，1956年。
徐世京,心理学家传略,上海人民出版社,1986年04月第1版,第314-316页。
陈琦主编,教育心理学,高等教育出版社,2001年06月第1版,第39-46页。
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