《梦游天姥吟留别》教学案例

《梦游天姥吟留别》教学案例

北京四中连中国

[课例导读]

北京四中连中国老师的《梦游天姥吟留别》这节课主要带给我们以下几个方面的启示：第一，师生互动，要紧紧地依托于文本，互动话题之源在文本、在学生。在课堂活动中，教师要与学生一起品读，一起欣赏，一起陶醉，一起喟叹。学生的“动”应当是深入到学生内心的、真正激活学生思维的“动”。第二，在课堂上教师要鼓励学生与文本展开对话。为此，一方面教师要发挥作为学生阅读促进者的作用，巧妙地启发学生，使学生在与文本的对话中尽可能多地生发出自己的认识；一方面教师又要发挥作为学生阅读指导者的作用，及时地点拨，对学生认识中的不正确内容给予纠正。第三，教师在教学中要既有预设，又不惟预设，正确处理“预设”与“生成”的关系。教师在教学实施的过程中，既要遵循预设目标的整体思路，又不能失去鉴赏中的弹性灵活；既要遵循预设的教学程式，又要针对课堂实际作出必要的调整。综合以上三点，这节课带给我们的最终启示，就是正确认识师生互动中的教师角色，在教师智慧的影响下，在教师灵便的组织下，让学生去尽情地发挥，去顺利地发展。

一、课堂实录

（一）导入文本，明确要求

师：今天非常高兴与大家一起来学习李白的诗——《梦游天姥吟留别》。对于李白的名篇《梦游天姥吟留别》有人这样评价：（出示幻灯）

师：请同学们要用心去想，将李白说成是“一座辉煌的雕像”合适吗？“天马行空般的驰骋想像”，这样说合适吗？特别是“向世人诠释了瑰丽奇伟艺术境界的最高层次”，这样的评价有什么依据吗？如

果我不认可，你们可以说服我吗？

[预设话题明确简洁，没有更多的束囿，给学生以极为广阔的阅读空间，可以使学生的解读走向多元。这是正是让学生发挥、发展的前提。]

现在，我们大家品味语言，挑大家最感性味的话，最有深刻体悟的诗句，用诗句来证明这样的评价是正确的。在范围上没有限定，希望大家纵横才情，任意驰纵，老师来帮助大家。

[教师不但提出学习任务，而且明确自己是学生课堂学习的伙伴。只有地位的平等，才有对话的平等。]

在讨论、交流的过程中大家要注意以下三个问题：

第一：要倾听。要听来自于1300百年前作品当中的声音，要听老师的声音，同学之间的声音。

第二：要致意。要向诗人李白致意，向作品致意，向同学致意。向老师致意，当然老师也会向你们致意。我们要把我们读到的东西，不断地向大家表现出来。

第三：要交流。我们要把我们自己的所感所得说出来，说出来的目的是希望

将我们的信息场与李白的信息场不断地发生作用，然后产生一个由旧我到新我的转化的过程。（老师板书）

[教师的要求与众不同，显出教师的个性。“致意”之说，是在提出要求的同时显出理解过程中的相互尊重，蕴含着人文教育。“旧我到新我的转化”，是在提出学习目标的同时，显出情感态度价值观的重要。]

（二）师生交流，互动生成

生：我选的是“天姥连天向天横，势拔五岳掩赤城”这一句。因为这是一首记梦诗，记叙了梦中想像的景物。我们都知道五岳是非常高耸的山，但是诗人梦中的天姥山要比五岳还要高。这就是他运用了天马行空般的想像，突出自己梦中的山的高。

师：这位同学讲得很好。有谁就这几句还想发表自己的看法，或对他的发言作一点适当的补充。

生：我想的和他的差不多。但我想联系下文谈谈下面的一句“天台一万八千丈，对此欲倒东南倾”这一句。天台山“一万八千丈”已经很高了，但对于天姥山来说，它还像是拜倒在天姥山前一样。这就从侧面烘托出了“向天横”三个字。然后还有“势拔五岳掩赤城”中的“拔”和“掩”也非常具有表现力。“拔”在这里是“超出”的意思。但我觉得在这里它不仅仅是“超出”的意思，还有一种超越出五岳一大截的感觉，就是从地底下冒出来的那种感觉。“掩赤城”中的“掩”字也非常好，也很体现出那种感觉，是一种雄伟的特色。

师：两位同学对这几句作了必要的补充，讲得非常好。我们现在来看一下这几句。其实这几句应该是一个小整体。“天姥连天向天横”，一般人在写到这几个句子时，笔力已尽，气力已衰，但是诗人李白写到这里，意兴方生，笔欲飞，墨将舞，意兴遄飞，直达极致。所以下面“势拔五岳掩赤城”，这是再逞一笔。一笔开来以后，“天台一万八千丈，对此欲倒东南倾”，是再逞一笔，三次驰纵笔力，达到了奇伟瑰丽的艺术境界，是这样的过程。

[教师是在总结，但更是在提升，是在以教师的鉴赏去影响学生，加之教师的激情和教师的用词用语，使学生对文本的理解陡然提升。平等是人格的平等，是地位的平等，如果以平等来淹没教师的超前引领作用，那平等就失去了积极的意义。]

为了加深体会，我们请这位同学朗读一下这几句。

（学生朗读）

师：我们给她鼓鼓掌（鼓掌声）。但是我觉得她的朗读中也有不足，有些地方重音强调的不够。我们应该在哪些地方强调重音呢？请这位同学回答一下。

生：掩赤城。

师：哪一个字？

生齐答：掩。

师：对，动词一定要着力。还有吗？

生：“对此欲倒东南倾”。

师：这一句中哪一个字要着力一点？

生：“倾”和“倒”。

师：很好，你现在对这两个句子体味得很好。能否再给大家朗读一遍？按照现在的体悟。

学生再朗读。

师：比上一次有进步，其实还可以在这几个句子上着力一点。现在大家跟着老师一起来朗读一下，老师读一句，大家跟着读一句。我们通过朗读来体味。

[学生复读、教师范读、学生跟读均乃手段而已，目的在于帮助学生加深对文本的理解和体悟。这

乃是““过程和方法”的具体体现。]

师总结：从这几句中，我们已经看出李白通过自己健笔的勾勒，为我们描摹出了一个霓光霞影的天姥山。它奇绝云端，矫首天外，巍峨磅礴，这样的气势我们已经充分地感受到了。

师提问：在诗篇中的其他部分，你也可以感觉到瑰丽奇伟的艺术境界。谁来谈一下？

生：我倒是想到了“天马行空”。在第二段的第一句“我欲因之梦吴越，一夜飞渡镜湖月，湖月照我影，送我至剡溪”。在现实中我们总不可能飞起来，然而诗人呢？他飞过镜湖月，最后又送到了剡溪，这完全是在李白梦中的想像，所以我就觉得这是天马行空般的想像。

师：现在我们就几个问题交流一下。这位同学讲到了“湖月照我影，送我至剡溪”，老师希望大家着重去想这样的几个问题：“飞”你们能够想像诗人当时是怎样的状态？何为“度”？“镜湖月”，什么是镜湖？它和月又构成了怎样的关系？它能开启我们怎样的想像？

生：我觉得是这样一个意境：在月光的笼罩下，诗人飘飘欲仙然后就飞过了像镜面一样美丽光亮的湖面，我觉得这句话是这个意思。

师：很好，讲得很好。这位同学把握了几个关键点，一个就是“飞”。飞字让我们想像出了诗人衣袂飘举，轻盈飘逸之姿。一个就是“度”字。“度”字除了讲姿态的轻盈之外，它还特别强调一个由此及彼的完整过程。比如佛家讲“度人”，就是由此岸世界将他过渡到彼岸世界。那么我们带着这样的想像，就不难看到诗人轻逸的姿态从明光如鉴的湖中、皎白圆满的月中，拂掠而过。这样“度”字就变得非常饱满了。

[教师的讲解，促进学生的感悟，在师生的对话中完成对诗句的鉴赏。]

师提问：我们再来看“镜湖月”，镜湖就是水光如镜，水波不兴，那与镜湖月构成了怎样的一种意

境？

生：镜湖月的意境，得再回到前面的一段。天姥山在云霞明灭之间，就是说李白一夜飞渡镜湖月，他是从月中穿过的。古人不是相信月中有宫殿吗，后面不是说“湖月照我影”，就好像月亮是把他送过去的。他觉得在冥冥之中好像有仙人在为他指路，在云霓明灭之后，他就像仙人一样飘过去了。

师：如果镜湖月合在一起的话，那么还会有云霓感吗？

生迟疑。

师：镜在古代是光与亮最充分的体现，特别是新镜磨出后，会闪着光亮。如果是镜湖月合在一起的话，那么还会有云霓感吗？

生：但是那个镜子一亮一灭，云霓虽然没有，但明灭还是有的。

师：明灭在前面的一段，并不是在此处，是不是？

师评价：这位同学解析得很好，实际上她看到了一个多维空间：上面是皎皎的明月，下面是平静如鉴的湖面，然后诗人在此之间。我们可以想像，湖光月色，银光万里，天地之间，一片通明，万物交相辉映，一片盈然世界。生在此中不知是人还是仙，更何况现在还是“飞”，还是“度”呢！这就是诗人为我们打开的一个基本的想像空间。后面那位同学刚才讲到“湖月照我影”，“我”的影子好像画在湖面上，“我”的影子好像画在月亮里，月中画“我”湖中的影，湖中画“我”月中的影，所以是湖、月、影几度成像，清渺神妙之至，一片离奇的景象；更何况是还送“我”至剡溪，情意款款，不依不舍。

[师生对话，有问有答，有疑有解，学生看到的是表面，教师引导的是实质；学生的主体，教师的主导，在“对话”中各自呈现出来。]

师：其他同学有没有你最感性味的诗句，谈谈你的认识。

生：我就是想说从“洞天石扉，訇然中开”一直到“虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻”这几句。从“洞天石扉，訇然中开”这里开始，诗人就好像看到了非凡的另外的一个世界，突然就在他的眼前展开了。在这个世界中，日月照耀金银台，日光、月光还有金色、银色交相辉映的那种高台上，非常美妙的景色。而且在这个世界中，虎为他鼓瑟，鸾驾着车，神仙排起队迎接他。在天姥山下，一个另外的世界在他的眼中突然展现出来，就好像是一个神仙的聚会一样。

师：请大家一起来探讨。这一部分有一个前奏，“列缺霹雳，丘峦崩摧，洞天石扉，轰然中开，”这是一部分，为什么我们要把它看成是一独立小部分呢？

生：就因为当时闪电好像把那个山突然给劈开了，然后才出现了那些景象。

师：对，然后那个世界才真正打开。这一部分中在句式上同前面相比，发生了哪些变化？

生：变成了短句。

师：这就是和缓处则按辔徐行，紧急时又短兵相接。请你再朗读一下这几个短句，读出效果。（学生朗读）

师：朗读中如果能更急促一点，再紧凑一些就会更好。再请你朗读。（学生再读）

师：这个时候，这个神奇的世界就要打开了，你要用自己的声音告诉大家，表现出这个时候正在发生着的急剧的变化。好再来一遍。（学生再读）

师：这回朗读得就更好了。但是我想再请男同学朗读一下。哪一个男同学再表现一下，哪个男同学愿意承担这个重任。（男生读）

师指导朗读：我们在朗读诗文时不只是读读而已，我们在读的过程中，要感觉到自己在变化，觉得自己确实是从一个“旧我”在向“新我”转化。因为你放开心灵去真实地感悟、体会，你的信息场就会不断地与李白的信息场发生交融，交融之后你会发现你有点像李白了。因为在你的生命系统中，确实参与了李白的成分。刚才那个同学的朗读焕发了老师，我也想把我对李白的一种感觉表现一下，我渴望朗读一下。（教师朗读）

[教师引导学生用“朗读”对诗句的理解进行重新定位和认识，让学生通过声音传达出对诗句、对李白的理解。“感受鉴赏”“思考领悟”在“朗读”中得到实现，可见，课程目标的实现，就在具体的教学环节之中。]

师提问：老师为什么这样读，老师有几个问题需要同大家交流。第一个问题，我个人认为“列缺”并不完全等于闪电，注解上明确标释着“列缺”就是闪电，我为什么会这样说？

生：我觉得或许“列缺”不单单指的是闪电。因为我看后面“丘峦崩摧”。不是说神仙出来了吗？这是说山峦突然劈开了，所以说“列缺”就是指裂开的那种感觉，虽然不是同一个字，我是这么理解的。

师：你讲得非常好，“列”和“裂”可以理解成通假字。“列缺”为什么不能简单理解为闪电，主要原因是“列缺”描摹出了电光从云霓中决裂而出的样子。“列缺”实际上是将云层整个撕开（老师动作表现）的感觉。它不是一个概念，它实际上形象生动具体地描摹出闪电在一刹那间的形状，包括色彩。然后紧接着才是霹雳，就是雷声，一座座高山险峰不断地崩塌开裂，乱石横走，地陷天塌，发生着急剧的变化。所以这几个句子就叫做“出乎意表，倏尔万变”。“洞天石扉”神仙的府第，高大的石门打开了，这时你仰头去看，你会发现呈现在你眼前的是一个神仙的世界。

[学生的探究能力从哪里来？当然是从解决问题的过程中来，然而，只有当学生从不宜发现问题之处看出问题，这才是最好的探究。“列缺”的理解可以为是。]

师提问“青冥浩荡不见底”，老师个人认为“青冥”也不等同于天空，为什么？

生：我觉得“青冥”比天空要显得深远些。它强调的是一种空灵的感觉，怎么说呢，整体的感觉是仿佛跟穹庐一样的。它是有一个弯度的，不是一个平面的。

师：你觉得哪些字触发了你的联想？

生：浩荡。

师：“浩荡”讲出了其开阔之势，还有吗？

生：不见底。

师：其实“青冥”两个字对你的想像，产生了最大的帮助，为什么？

生：首先它告诉了你它的颜色是青色的。

师：青色是一种什么颜色？

生：它是介于蓝绿之间。很高深，很高远的样子，而且是能够引发人联想的一种颜色，

师：那“冥”呢？

生：就是稍微感觉到有一点昏暗，又不是完全的暗，有一点点微弱的光。

师：其实有一个成语可以帮助你，叫“苦思冥想”。苦思冥想中的“冥”是什么意思？

生：思考得很深的意思。

师：那“青冥”是一种什么样的状态？

生：就是一种非常深远，非常辽阔，高深悠远的样子。

师：讲得非常好。“青”在古代可以表示很多颜色，可以指黑色，可以指绿色，也可以指蓝色。“青冥”实际上写出了天色瓦蓝，无限深远之状。当然刚才那位同学把“青”加了她自己的个性化的理解，这样的理解也是能够解得通的。“浩荡”写出了开阔，“不见底”正是突出无限深远，而且是日月同辉，天地无限辉煌，奇光万道，瑞彩千条，光耀无比，天地一片灿然。金光银辉，上下激射，呈现出一片辉煌。这是一个声的世界，也是一个光的世界。

师提问：“霓为衣兮风为马”写得更为绝妙，如果用霓为你做一身衣服，你会有怎样的感觉？这得问一个女生。

生：很舒适。

师：为什么会舒适。

生：因为它很轻盈、轻美。

师：你穿着这样的一身衣服，走在同学的面前大家会怎样看你？

生：大家会很惊讶！

师：惊讶到什么程度？

生：瞪大了眼睛，发出赞叹。

师：怎样赞叹？

生：啊！

（学生笑）

师：为什么呢？如果“霓”真的可以舒卷为衣的话，那你穿着之后不仅光鲜，而且飘逸。

师：“风为马”想像更为奇特，风如何为马？风是凝而为马，然后化而为风，奇幻无比，神骏异常。这是李白1300年前的想像。读至此我颇有感触。我们大家都知道美国有一个大片《魔戒》，其中有一个经典镜头：流水奔涌，镜头一转却幻化为千万匹马的奔腾，让观众充分感知到了流水的气势。我们不能说是李白抄袭了《魔戒》，只能说《魔戒》抄袭了李白，所以《魔戒》的制作人员的想像才如此的不可束缚，如此的天马行空。（众生会心笑）

[教师不以自己的分析解释去替代学生的独立阅读，而是鼓励学生有个性地去阅读，去理解。在学生理解的过程中，教师适时地将自己的阅读理解转化为学生的内化体会。再者，教师的巧妙设计和机智，使教学过程呈现出一种轻松和快乐的状态，这有利于学生的个性思维和创新思维的产生。]

师：大家再看下一句“虎鼓瑟兮鸾回车”。虎乃震慑百兽，啸聚山林的兽王，这时候它在鼓瑟，它的脸上应该是怎样的表情？大家想像一下。

生：嗯……

师引导：老虎在鼓瑟，它什么表情？老虎为什么要鼓瑟，老虎鼓瑟的目的和原因是什么？

生：……

生：我再看看，还没想好？

生：我认为老虎鼓瑟是因为老虎害怕了，老虎本来是兽中之王，它都怕了，所以鸾驾着车也怕得跑了。

（学生大笑）

师：大家都笑了。鸾害怕得逃跑为什么要驾着车跑呢？不驾车不是跑得更快吗？

生：因为仙人来了嘛。

师：我们可以驰纵想像，语文有很大的空间，但是这个空间并不是无限的。我们去想，去创造，并不是随便去想，并不是没有正误之分。如果老虎要逃，为何还要鼓瑟？如果鸾要跑为何还要驾车？所以这样的想像不合常理，没有办法同整个诗句融为一体。所以一定要调整你的思维，一定要校正你的思维，要让它和全诗融为一体。

师：老虎当时应该是什么表情呢？

生：我觉得当时应该是比较神圣比较严肃的表情，因为是和神仙在一起吗，所以比较神圣庄严。

师：想像得非常好。因为老虎在迎接神仙的到来，所以一改老虎往日之形象。实际上虎掌凌厉如何鼓瑟，鸾鸟高大何以驾车，所以李白的想像好像从天外飞来，匪夷所思，不得索解。大家还可以进一步地想像。

[学生理解中出现的不当之处，正可以利用来作为教学的资源。教师通过及时巧妙地修正学生理解

中的错误，既起到正确的指导作用，又起到开启学生思维的积极作用。“思考与领悟”的课程目标，在这里得到体现。]

师问：“仙之人兮列如麻”。你想像都有哪些神仙？他们都是什么样子？是怎样的状态？

生：我觉得仙人都很高兴，因为这好像是一个盛会。

师：一个仙人的盛会。仙人们是怎样的状态，仙人都一样吗？比如他们要着白衣就都着白衣，是这样的吗？

生：就好像是一个生活中的宴会，每一个人都不一样。

师：怎么不一样的？希望你具体想像一下如何不一样。

生：他们穿得都很华丽。

师：有破衣拉撒的吗？

生：没有

师：你想像的是没有破衣拉撒的。除了色彩上的不同，身高呢？都一样的标

准吗？

生：不会的。

师：就是有高有低。胖瘦上呢？

生：有胖有瘦。

师：容貌上呢？

生：有美有丑。

师：有清秀的，有狰狞的。那么状态上呢？有跛足的吗？

生：铁拐李！

师：有没有眼瞎的？

生齐答：有。

师：有渺目的。这是李白1300百年的想像，我们大家都难追其右，但我们可以靠近他，接近他。

师：有没有从眼中伸出小手，以手为目的；有没有背上伸出双翅鼓翼而飞的；有没有身形潇洒的，有没有龌龊的、委琐的？

生：有，济公。

师：有坐蒲团的，有踏莲花的，有拿宝剑的，有没有持青蛇的？

生：有。

师：有冥思的，也有放浪形骸的，对不对？

生：是的。

师：所以这个句子可以说是仙非一仙，器非一器，好一个神仙的世界，场面宏大，声势夺人。现在我们从“列缺霹雳”到此处，仔细想，可以说是诸般妙想，齐聚笔端。如果诗人李白此时就在旁边，他会是一个怎样的表情呢？

生：我觉得会是一个比较惊叹的表情，突然就看到了一个神仙的聚会，各式各样的表情，各种各样的神态，但是惊叹之后他又非常高兴地想融入到这个聚会当中去。

师：想像得非常好，诗人李白真是目瞪神痴，渴望融入到这个聚会当中。

[在生成的过程中，教师没有拘泥于预设的教学目标，不忘学生的个体阅读体验；不忘诗歌鉴赏本身的特点。]

师：我们刚才讲到了这些句子都可以体现瑰丽奇伟。但我以为通篇最瑰丽奇伟的，还没有讲出来。我个人以为有一句话可以堪称是通篇的极致，大家以为是哪一句？为什么？要论瑰丽奇伟这一句才是最瑰丽奇伟的。

生：我认为全篇最瑰丽奇伟的句子是最后一句“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。

师：为什么？

生：因为诗篇的前半部分描述的全部是景物，虽然有作者的想像，而最后一句抒发的是作者内心的感慨。诗人借助梦境的感慨，来把自己内心的这种不被赏识的怨气是一吐为快。因为有一句话说“日有所思，夜有所梦”。在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。诗人之所以能够在梦中游天姥山，并且在梦中把天姥上想像得瑰丽奇伟，把天姥山形容成是“势拔五岳掩赤城”，让天台上都为此倾倒，是因为在某种方面上李白是以天姥山自比：自己是像天姥山一样有才华，但是在权贵们显贵们的心中，

他没有得到重视。我觉得最后一句话也表达了自己甘愿是像天姥山一样，我只保持我自己的这种状态就好了，不必理睬别人的眼光，也是他思想的中心。

师：这样说来，李白的眉应该是怎样的？李白的腰是怎样的一种状态？

生：我觉得他的眉应该是往上挑的那种，因为他有才，是傲视一切的那种。他的腰应该是很直的，是不为任何事物折腰的那种。

师：很好，结合这位同学所说的，我们再来看这一句。李白的眉确实如这位同学所言，它应该是高昂的（教师做动作）；他的腰是挺立的。眉和腰是李白心性和气骨的代表。但是世间的权贵不容你这样，他们要摧尽你的眉，他们要打断你的腰。

在严密森严的等级制度下，一个人的尊严会饱受屈辱。李白这一句穿透千古时空的伟力便在于：在人格尊严喑哑死寂的漫漫岁月里，李白的这一句是一道宏丽的呐喊；在人格尊严几近于无的强权社会中，李白的这一句是一座伟岸的矗立。它撞开死寂，冲开沉积的“秩序”，灼然一道，刺破苍穹，照亮黑沉的历史！时至今日，当我们的人格尊严受到轻慢的时候，吟诵李白，仍然感到气为之舒，眉为之扬，骨为之立。

太白风骨，千古不朽！

[教师从文本中发掘出了最能激发学生情感体验、生活体验的因素，并用之指导教学，使得学生在课堂上获得了对知识、智慧、生活、生命的感悟。]

师：我们一齐来读一下这两句。

生齐读。

（三）全篇总结，提升精神

师：在这节课中，我们不断验证，与李白一道天马行空的驰纵想像，在李白所创设瑰丽奇伟的艺术境界中留连、赞叹。李白之所以做到了这一点，是因为在李白身上，充溢着三股气：孟子的英气，庄子的逸气，天地的大气。奔越的英气、舒展的逸气与苍茫的大气凝为一体，通过李白赤子般的心胸，化为他一生对明亮光鲜与恢宏博大的不懈追求。

我热爱李白，也希望大家都能热爱李白！希望大家在诵读李白的过程中，心胸变得开朗，热爱大自然，热爱高贵的人格。

非常感谢大家。

（学生鼓掌，听课教师鼓掌）

二、教学反思

让课堂焕发勃勃生机与无限创意

——《梦游天姥吟留别》一课带给我的思考

连中国

内容概要

教师在这节课的设计上，没有采用以问题带动问题，由浅入深的教学模式；而是化繁为简，整节课只设计了一个核心问题，就是希望学生有更广阔的思维与情感的驰纵空间，也希望每一位学生都充分展现自己的阅读个性。文本内容是借助语言来表达的，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言，让学生

在学习过程中有自己独特的体验。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一千名师生就可以对教材有一千种解读、一千种建构，只有这样，教材才能为我所用，教育才能充满挑战，课堂才能焕发勃勃生机和无限创意。

1.有关对话及对话过程中教师的作用的思考

新课标强调“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。

对话，就是敞开心扉的、以丰富的情感活动伴随着积极的思维创造性活动来展开的、与文本坦诚交流的过程。在学生与文本对话的过程中，学生不仅认识了作者描绘的客观世界，也丰富和发展了自己的主观世界。“动态过程”强调不是预先将教学过程完全设计好，一步步诱导学生来“入瓮”。为此，在这节课的设计上，我没有采用以问题带动问题，调动学生，由浅入深，渐入佳境这样的教学模式。而是化繁为简，整节课只设计了一个核心问题，此外没有给学生再增加更多的，包括范围上的束囿。将李白的整个华章全部让位给学生，就是希望学生有更广阔的思维与情感的驰纵空间，也希望每一位学生都充分展现自己的阅读个性，从自己体悟最深的句子入手向文本“致意”。有充分的空间，才能有效进行对话；有学生的主动性与创造性的积极参与，才能有效进行对话。基于这些认识，本课的另一个主要特点便是：在研讨过程中，以学生对问题真实的感触体悟为主线展开。这条主线是动态的，是充分把握在学生手中的，教师自己也是这条主线的建设者。尊重学生的主动性与创造性，教师与学生、文本平等对话，并不是在削减教师在课堂上应有的价值与作用。教师一定是学生阅读最有效的帮助者。钱梦龙先生说：“如果没有教师的指导，要求学生自己去‘创造’作品，‘发现’意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套!”（《招语文教学之魂》）

2.有关品味语言的思考

语文课堂教学是教师、学生、作者、编者多重对话的过程。学生要从作者的写作意图中感悟到什

么，体验到什么，一定要认真阅读文本，认真理解语言，认真思考，也就是要认真与作者对话。阅读中应该紧扣教材，以文本为依据。如果文本的内涵还未掌握，就延伸，就拓展，就远离文本去过度发挥，那么语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性就淡化了。

文本内容当然要探究，但内容是借助语言来表达的。因此，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言，推敲语言，品味语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。课文的内容和课文的语言不是两块皮，而是一个不可分割的整体。文中深邃的思想，精辟的见解，丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的；也只有真正体会到文中语言文字的精湛，体会到它表现的魅力与魔力，感受到它站立在纸上与你交谈，你才会真正触摸到作者思想的深处、感情的深处，跨越时空，与他们进行心灵的交流，乃至思想的碰撞。语文课就是语文课，不是思想品德课，不是某种文化某种艺术的课。文本中人文内涵对学生的熏陶感染与学生语文能力的提高是融为一体的，相互渗透的。本课是在品味语言的基础上，促进学生多重对话展开的。学生只有在语言的深处和语言发生生生不息的对话，才能不断使自己的语感深化、美化、敏锐化，也才能凸现自己作为语言学习主体的创造性，在每一个词语上开出自己的“花”。

3.有关“生成”的思考

教学的本质是体认和探究，是师、生、本三者的对话、协商、开掘、重组。因此，面对已有的、既定的文本，作为学习主体的师生完全可以从容面对，多元解读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一千名师生就可以对教材有一千种解读、一千种建构，只有这样，教材才能为我所用，教育才能充满挑战，课堂才能焕发勃勃生机和无限创意。新课程铺就了一条格外“宽容”的新跑道，它热情邀请每一个学习主体主动参与，灵动发挥。在“跑”的过程中，一起达成文本与人本的交流，一起完成解读与建构的交融。在“尊重”与“超越”间，建设新教材，生成新课堂。本课第三个追求，就是希望整个教学过程不是完全预设的，不是彻底把控在教师手中的，而是根据学生的体悟与创造，不断自然生成的。

三、课例评析

听连中国老师《梦游天姥吟留别》后感

北师大附属实验中学特级教师陈天敏

进行新课改后，听过很多语文课，有外地的，也有北京的。听课以后，都要谈谈想法。说句不客气的话，能让人耳目一新的课还真是不多。有的名为新课程，课堂里热热闹闹，实际上学生没有多少收获，那是给领导看的。做课做课，“做”的成分太多，教师登台表演，学生一呼百应。我们的新课程教学难道就是这样的吗？

听了连中国老师的课，印象有所改变，虽然还不能完全脱离“做课”的痕迹，但实属无奈，你招来200多人听课，想不“做”也难啊。但确实有新东西。下面谈谈听课后的感想。

课文还是那个课文，学生还是那个学生，但在新课程的旗帜下，教学就不同了。新课程教学最重要的是要突出对变革学习方法的支持，要把学习的主动权交还给学生，这一点连老师在尽可能地做好。教师的范读，已经引起学生的兴趣；循循善诱，使学生自觉地逐渐深入了课文，去探讨诗歌的形象和意境。学生究竟学到东西没有？只需看他们的课堂发言和感悟就知道了。

高中《语文课程标准》从“过程和方法”的角度作为切入点，而不是把“给”学生什么知识性的结论作为语文教学一成不变的目标。连老师的课，起始就直接让学生提问题，可巧学生是按课文的顺序提出问题，教师就顺势讲了下来。这时我想，如果学生上来就课文的中间或最后部分提出问题，那怎么办呢？我想连中国自有他的办法。因为他的课堂目标很明确，他并非想要像原来的课堂那样，先行串讲，然后再通过什么表现什么反映什么。他把学习的重点放在品味诗歌的语言上，引导学生理解这首诗天马行空的想象和瑰丽奇伟的艺术境界，因此可以不必“预设”什么“标准”答案，而是引导学生去认知和品味。这样，从哪里开始就并不十分重要了，只要对学生认识和品味有利，从哪里开始

都是一样的。既然重点放在引导学生去体味、去感悟上，那么，对学生的每一个发言，即便不十分准确，教师用的都是鼓励性的语言，使学生能放松心情地在课堂里学习、研讨。

我认为，连中国老师的《梦游天姥吟留别》是好课，是因为老师尊重文本作者的创作主体性，课堂始终不脱离文本；教师把自己对文本的感悟讲授给学生听，学生的“倾听者”位置也很适当；最后落实到学生的“学”字上；但学生并不是被动地去记忆一些东西，而是积极主动地参与到教学活动中。我想学生的语文素养就应该是这样一点一滴培养起来的。

我说是好课，但绝不是什么“模式”课。俗话说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师对每一部文学作品的感悟肯定也是不同的。连中国老师把《梦游天姥吟留别》上成这样是好课，你上成另一个样子也可以是好课。只要从新课程理念出发，眼里有学生，学生自主学习的积极性得到充分调动，就能成为好课。当然，课堂上也就不存在过去那种照《教学参考书》宣科，学生死记段落大意、中心思想、表现手法等种种现象了。

当然，上好新课程语文课还是有一些条件的。首先你得有独立的教学研究能力，善于思考各种问题。脱离“教参”就不会教学的老师，绝不可能成为一名好老师。连中国老师已经具备了独立科研的能力，所以在教学中能自如地把握课堂，引导学生把问题引向深入。其次，是教师本人应有的良好素养。连中国老师课堂语言的准确性和形象性，足以见出他语文的基本功力。课堂上靠什么吸引学生？靠教师的魅力。教师的魅力在哪里？就在你自己的素养里。教师的学识、修养、板书、语言、朗诵，甚至其他方面的特长，都可能成为让学生佩服的“资本”。有的学生可能就是因为仰慕你的书法而喜欢上语文课的。连老师浑厚的嗓音、顿挫的音调、激情的感悟在朗诵诗歌时已经得到淋漓尽致的发挥，具有很强的感染力，学生就不可能不受到感染。

我非常喜欢陶行知先生的格言：“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”只有受到学生崇拜的老师，才有可能培养出受到老师崇拜的学生。教师的乐趣、教学的活力正在这里吧。

于是我又想到新课程。因为它可以在最大程度上发挥教师和学生的能量，这对于造就一代新人的作用是不可估量的。北京市语文新课程刚刚起步，不少青年教师都在新课程这面大旗下迈开新的步伐，学习方式的改变已经成为北京市语文教师所追求的目标。希望北京的语文教师在新课程的旗帜下，更好地把自己的良好素养融入到新一轮教学改革中去，做一名受学生“崇拜”的教师。

《卫风·氓》教学案例

北师大附属实验中学马丽钧

[课例导读]

从下面的课堂实录中，我们可以明显感受到：该校学生的语文素养、学习能力以及执教者的综合素质、教学机智都非常出色。但细读之后也许还可以发现，本案例并不是高不可攀的、无法模仿的，它与其它各区县的案例一样，都有着积极的借鉴价值。本案例除了关注情感教育、关注文化熏染、重视预习、点拨引导得法等优点之外，对于广大一线教师来说，本案例的一大特色，也是很值得思考和借鉴之处，在于马老师采取文艺批评中“以诗解诗”的方法，借助丰富的课程资源，调动学生探究的兴趣。在学生与文本、学生与学生、学生与教师的多重对话中尝试探究学习的新途径。

一、课堂实录

（一）第一环节：初读感受以及叙事特点

师：孔子说：“不学诗，无以言；不学礼，无以立。”可见《诗经》在古代先民生活中的重要。今天我们就来学习其中的一首“卫风”——《氓》。它是一首以第一人称讲述的叙事诗，讲了一个女子从恋爱结婚到婚变的整个过程。下面我们先听听同学们读了它之后的感受。（演示幻灯片。）

师：这是李小薇同学的感受——“在古代，女子的爱情总是很轻贱的吧，也许就像那几尺飘落到

杨玉环脚下沾满尘土的白绫吧。”

这是李琪同学的——“心痛有许多种。浅的，稍纵即逝；深的，刻骨铭心。然而，我想，只有《氓》之痛会从心底由内而外地肆意蔓延，如无数枝细小的藤，一寸一寸爬满整个心灵，一滴一滴耗尽心灵的养分，直到枯萎。”

师：她们用了什么方法来表达自己的感受？

生：（沉吟）我觉得主要是比喻。比如把古代女子的爱情比作杨玉环脚下沾满尘土的白绫，把《氓》之痛比作无数枝细小的藤。

生：反复，“一寸一寸”，“一滴一滴”，强化伤痛的感觉。

师：李琪同学在表达自己感受的时候，还用了对偶、衬托等手段，从而很好地表达了自己阅读的感受。

师：这两位同学选择了恰当的表达方式，表达了自己读完《氓》之后的内心感受。大家想想，他们是设计好、经营好要用比喻、对偶……表达；还是遵从了自己的内心，自然而然地表达了自己的心声？

生：（自发地）自然而然地。

师：确实，“清水出芙蓉，天然去雕饰。”他们只是诉说自己的感动，而没有刻意炫耀自己驾驭修辞的能力。那么，我们类比一下，让同学们读出如此心痛的《氓》，它是那种费尽心思的“经营之作”，还是自然而然的“天然之作”？

生：（轻声地）天然。

师：当然是后者，是天籁之音。当然，所有的作品在写完之后都会有进一步的推敲、锤炼等这样的后续工作，但最初的表达一定是淳朴的天籁之音。对吗？

[不露痕迹的课堂导入。展示学生自读后的感受，对文本细读与分析起到整体把握的效果。同时，优秀的学生作品成为有效的课堂资源，这两份优质的“表达”对其他学生有启发和示范作用。还有，用“类比”的方式启发学生理解《诗经》淳朴天然的表达方式：一石三鸟。]

师：下面我们再来看《氓》这首国风。它是一首国风，但是它又和我们学过的其它国风不太一样。它没有重章叠唱的那种复沓的形式。它要讲述一个非常完整的婚姻失败的故事，不可能反复地咏叹和抒情，说“我苦啊，我怨啊”，只是“苦和怨”的哀叹。但是，它也没有像西方《伊利亚特》这样的史诗，详尽地叙述她整个一生。（启发地）那么，它的叙事有什么特点？（留出思考时间）

生：（沉吟）嗯，这首诗叙事最大的特点，用我自己的话来说，是它有特别强的跳跃性。我觉得在我们以前学习的古诗中也有不少叙事诗，大多也有跳跃性。从这些跳跃性中我们可以感受到，这种跳跃性并没有让诗歌显得零碎，反而让读者有非常广阔的联想空间，达到读者和作者之间跨越时空的交流。比如说像这首诗第一段，作者先“点”了一下男子借买丝来追求女子这种行为，然后马上就“跳”到了女子送男子、和他订婚这个结果。中间他们情感的发展与交流却只字未提，但是我们可以通过想象，联想到他们的交流与发展。这种联想，我觉得，可以让诗歌的感情更丰富，更充实。它把这么丰富的内涵孕育在一个特别精炼的跳跃性中，可以让诗非常有韵味，非常厚重。

[该学生的回答滔滔不绝，很有份量，相当精彩。优质学校的优质学生可以做到的，并不一定其他学校就一定望尘莫及。薄弱一点的学校和学生，起码可以从中借鉴一点成功之法。只要不把眼睛只盯在人家辉煌的结果上，而是放在人家带有规律的过程中，就可以学到需要的东西。]

师：李思雨同学的见解非常高明，她回答问题的关键词是“跳跃性”。下面，我们集体朗读第一章和第二章，体会她的见解，验证她的见解。

（二）第二环节：“痴情女子”Vs“幸福阴影”

师：大家通过朗读体会故事叙事的“跳跃性”，想象他们之间感情的发展。从这两章看，这个女孩是一个什么样的女孩？

生：我觉得从第一段和第二段看，这个女子，她是一个非常重感情的人。就从第二段来看，她去找那个男子，然后没有见到他，就……

师：（故作惊讶，对其他学生）找去了吗？

生：（急忙改正）她去等那个男子。

师：在哪儿等的？

生：“乘上”那个“垝垣”，残破的墙壁那块儿。

[教师在课堂上具备敏锐的反应能力。教师要及时抓住学生的错误，并进行点拨，也许竟能生发出一个新境界。但关键还在于教师对学生的关注程度，以及教师的教学素养。]

生：她看不到他，就“泣涕涟涟”，见到他，就“载笑载言”，说明她对这个男子的感情是很重的。

生：我觉得这个女子，她对那个男子非常好。因为她怪怨他，“子无良媒”，但还是表示“将子无怒，秋以为期”。我觉得这个女子对这个男子非常痴情，能允许他没有“良媒”。

生：她对这个男子非常深情。而且，她把自己一切都托付给他了，就说“以我贿迁”，包括自己一切，嫁妆啊什么的，都托付给这个男子。

生：第一段末，“送子涉淇，至于顿丘”。正因为她非常重视这段感情，特别欣赏这位男子，所以她把这个男子送过淇水，送到顿丘，间接说明她很喜欢这个男子，很想嫁给这个男子，但是，由于“子无良媒”，所以被迫只能再等到秋天。

师：说到“送子涉淇”，两个人相送，应该谁送谁呀？

生：（活跃）男的送女的，可这个女子却“送子涉淇”，而且送到“顿丘”，看来送得挺远。

师：所谓“行行重行行”呀，送了很远，很久。从种种表现可以看出她是一个痴情的女子。

一个痴情的女子，充满了幸福和甜蜜的回忆。（神情冷峻起来）不过，这两章幸福甜蜜的回忆是在怎样的心境和处境下（顿），发生的？这个词不一定准确，但是它挺触目惊心的。（留出思考时间）

生：她现在已经被抛弃了，但是她又突然回忆起那段甜蜜，说明她心里很痛苦，追悔过去。

生：她刚和那个男子认识的时候，彼此还不是很了解，我觉得这女子挺单纯的，或者属于那种一见钟情的类型，刚认识没多久就决定嫁给他那种，现在想来，追悔从前。

师：回忆“想当初”，那么，现在是什么时候？

生：（脱口而出）离婚，分手，被休了……

师：是在这样一种处境之下“发生”的回忆。当我们想到她是因为被遗弃之后，再回忆当初，那么当初的那种欢乐和甜蜜就仿佛被笼上了一层——（拉长音调）阴影。

师：当初他们这份爱情和婚姻的幸福甜蜜有没有阴影？有没有一点（加重语气）“隐忧”？

生：当初他们订婚的时候，她说过“非我愆期，子无良媒”，她还是犹豫过的，她想拒绝，因为那个“氓”没有请媒人来正式地迎娶她。但是后来这个“氓”有点死缠烂打，后来他不是又生气又怎么样的耍尽百宝，（其他同学笑）这个女子最后就还是同意了。所以从“非我愆期，子无良媒”看出一点隐忧，当初他们的婚姻不是那么符合当时礼仪的。

师：他们的婚姻可能没有父母的祝福，没有礼教的允许，这一点其实我们大家学过《将仲子》，《将仲子》中的那个女孩儿虽然很爱对方，“仲可怀也”，但是怎么样呢？

生：“父母之言，亦可畏矣”，“人之多言，亦可畏矣”。

师：她迫于礼教的压力拒绝了“仲”的诱惑。但是这桩婚姻，尽管“子无良媒”，她还是义无反顾地把自己的一生都托付给了他。

[文本的借鉴对比，是增进理解、感悟和思考的佳径。]

师：还有其他因素吗？

生：我觉得他是一个外乡人，这个女子没有办法去好好了解这个人，她却单纯地一见钟情地把自己嫁给了一个自己并不了解的人，这为后来的不幸埋下了伏笔。

生：（沉吟）这个事儿在当时是很不合常理的，其他人也不理解这个女子和氓的这个事儿。

师：（插话）你从哪儿看出来的不理解？

生：最后她被遗弃的时候，她的兄弟不理解她，反而嘲笑她。这表明在当时这是很不合礼仪的，而且家人并不同意这桩婚事。

生：第一段中，她说“将子无怒”，如果不答应，那个男子就会生气，我觉得有性格因素。这个男子容易生气，不是那么成熟稳重，却有点喜怒无常。

师总结：通过以上这些分析，我们可以体会，这个故事的讲述符合艺术的法则，欢乐和甜蜜的情调却暗含了回忆时的“悲哀”。（打出幻灯片，以乐写哀，倍增其哀）因为它们发生在悲哀和伤感的处境下，那么所有的甜蜜和幸福就仿佛被蒙上了一层哀怨的伤感的轻纱。用三个字“想当初”，就有无限的追悔和伤感蕴含其中，就像同学读过纳兰容若的词：“人生若只如初见，何事秋风悲画扇。”人生如果定格在“初见”的那一刻，是多么的幸福和美满。但是，事实却不能如此。当然，正因为此，诗歌才有了打动人的力量。

[分析人物形象是文本分析的第一步。课堂讨论的深入取决于精要的“问题设计”。“幸福的阴影”这一问题引导学生的思考更深刻更接近本质。同时又以此生动解释了什么叫“以乐写哀”。]

（三）第三环节：“婚姻的反思”以及“三个意象”和“一个语气词”

师：王子和公主结婚了，他们给观众阖上了一扇幸福的大门。但是克服重重困难冲进婚姻的人为什么非要逃出围城呢？难道说，（幻灯片显示）“婚姻是爱情的坟墓吗？”下面我们来看第三章到第五章。先请同学朗诵。大家体会：在这段故事中，这个女子对自己婚姻的反思是什么？

生：“士之耽兮，犹可说也；女之耽兮，不可说也。”

师：大家注意，“耽”是什么意思？

生：（纷纷回答）沉迷……沉醉……沉溺。

师：英文“沉醉于爱情”怎么说？

生：（齐）fallinlove。

师：“fallinlove”，有“坠入、堕入”的感觉。无论是中文的“沉”还是英文的“堕”，这个“耽”字都传达了无限的伤感。这种沉痛之语是这个女子用自己的人生教训说出来的，她甚至把这种人生经历告诫给天下所有的女子，她怎么说的？

生：（呼应老师）“吁嗟女兮，无与士耽。”

师：这种沉痛，让我们同学有很多感受，李心怡同学写道：“这段文字，字里行间，充满血泪，让人动容，让人心碎。”我们再看看哪些地方是令人动容和心碎的“血泪之言”？（给生思考时间。）

[随时开发与利用即时生成的学生资源。]

生：“桑之落矣，其黄而陨”。以叶子枯黄比喻女子过了年轻的时候，不像原来那么美丽，有一种让人悲痛的、要被抛弃的感觉。就像老师您说过王国维的诗：“最是人间留不住，朱颜辞镜花辞树”，也许美貌不在，爱情就衰弛。这是让人伤感的话。

生：我觉得还有“女也不爽，士贰其行”和“士也罔极，二三其德”。这个女子当初嫁过来的时候，是那个男子追求那个女子；但是嫁过来以后，可能有几年了吧，那个男子就厌烦了，还三心二意的，然后把那个女子抛弃了。我觉得特别难过，我觉得那个女子会特别心痛。

生：我觉得“静言思之，躬自悼矣”挺悲伤的。这种悲伤的事情没有人和她分担痛苦，她只有一个人承担这一切。

一女生高高举手：还有“兄弟不知，咥其笑矣”。如果一个人受伤了，她第一个想到的就是她的丈夫，而她又是因为丈夫受的伤，那她第一个想到的便是自己的亲人。但是自己的亲人都不支持她，反而冷笑她。她是很可怜的。

师：连亲人都不能理解同情和体谅，所以我们可以体会到这个女子的伤痛感。（停顿）就现代人的感触，也许她悲伤的不仅仅是“背弃”“被抛弃”这种处境，可能还会有周围人的眼光，亲人的这种不理解不同情是一种眼光，那是冷漠，让人感到人世的浇薄。她和别的人、别的女子不一样了，她被遗弃了，这样的处境和心境在后世张爱玲笔下的小说《倾城之恋》中，女主人公白流苏，就有这样的命运。

师：诗歌主人公的讲述打动了我们，就像这节课开始时我们对同学们写的感受进行分析，这位女子的表达有什么特点？

生：意象的选择。

师：哦，哪些？

生：比如“于嗟鸠兮，无食桑葚”，借助劝导鸟儿不要沉迷桑葚，来说女子也不要沉迷爱情。太过于沉醉、沉迷，堕入、坠入，就会让人受到伤害。

生：我也想说“鸠”。这个“鸠”就像自己，在年轻的时候沉迷于爱情，就像那个“鸠”吃了桑葚，像醉了一样无限的付出，但是之后却什么也没有得到，这点就挺悲伤的。

生：我的感觉是“贪吃桑葚”，和前文当时她那种甜蜜，那种沉溺的感觉，我觉得在此就是一种告诫。

生：还有桑之“沃若”，也许就是一抬眼，看到了桑叶飘零，因而想到它当时那种滋润鲜美的样子，那个时候的爱情也是那么的甜蜜；现在“其黄而陨”，人老色衰，爱情也悄然凋零，所以才有“于嗟鸠兮，无食桑葚”。

[请相信学生的感悟力吧。这几位学生的发言令人动容，因为他们的感悟和思考是发自内心的。教

师的适时点拨和补充也很重要。]

师：再看一下淇水。（突然发现似的）我们给两位主人公起个名字吧。男主人公我们可以给他起个什么名字？

生：（小声，纷纷）氓。

师：（大声，强调）氓，“氓之蚩蚩”，不错。更具体一点可以叫什么呢？

生：（沉吟、犹豫）

师：看来大家还不太会起名字。（生笑。师笑。）那么，给这个男子起名字，我们叫他“复关男”好不好？

生：（恍然大悟地笑了。）

师：为什么叫他“复关男”？

生：因为女子“乘彼垝垣”，“以望复关”。用地名借代男子。

生：（纷纷说）女子叫“淇水女”。

[课堂上生成的一个有趣的提问。形成对诗歌内容理解的一个小小的亮点——从此，这个故事的主人公分别叫做“复关男”和“淇水女””。“理解”，有时需要轻松的氛围。]

师：（赞许）“淇水”非常值得注意。在这一段落的故事中，淇水是怎么出现的？

生：“淇水汤汤，渐车帏裳”，淇水已经打湿了那个车的布幔，这是在被抛弃，回娘家的路上。

生：此处正是归途所见之景，写得如此萧条，正是因为女主人公她自己“伤心独至之处”，正所谓“情与景会，情景交融”。同一条淇水，却是“物是人非，悲欢迥别”了。

师：我们还可以注意一个语气词。看第五章。哪个语气词？

生：“矣”。

师范读。

师：这六个“矣”字，表达了“淇水女”丰富的情感，读了之后，给你的感受是什么？

生：我觉得有种递进的感觉，越来越悲伤，越来越无奈。

生：我觉得“矣”字有叹气的感觉，说一句叹一口气，觉得自己很不幸。

生：我觉得这几个“矣”的感觉不太一样。

师：哦？

生：前2个“靡室劳矣”“靡有朝矣”，让人感慨一个妻子的辛劳；而“至于暴矣”就更让人觉得这个女子可怜，转而痛恨那个无行的丈夫；“咥其笑矣”的兄弟让人觉得人与人之间的冷漠，连亲人尚且如此。

师：谈得真好。我们用前人的分析归结一下：（幻灯片）

六个“矣”字历落尽致。前四句两个“矣”字令人感叹；中二句两个“矣”字令人嗔怒；末四句两个“矣”字令人嗟戚。

好，大家朗读，体会。

[这一环节“感知”“理解”“评价”三个层面均有涉及。“写了什么”，感知层面；“怎么写的”，理解层面；“写得怎么样”，评价层面。对诗歌的文本解读，如果有了这三个层面的有效探讨，就基本保证了比较深入的分析与鉴赏。]