小学语文深度阅读教学策略研究

学科探索　墓砧蠡唷硒元２０１８／１７　小学语文深度阅读教学策略研究　卢晓惠李丹　【摘　要】在小学语文教学中，阅读教学占有很重要的地位。阅读作为语文教学的重要组成部分，应是学生　进行感知、理解、质疑、鉴赏的过程，深度阅读是学术界关注的热点话题之一。小学语文深度阅读教学的四个策　略是：支持学生阅读发现，还给学生亲历阅读的空间；利用核心问题引导学生深层次感悟；引导拓展阅读，引发　学生多元感悟；以写促读，深化教学目标。　【关键词】小学语文　深度阅读教学　策略研究　【中图分类号】Ｇ６２３．２　【文献标识码】Ａ　【文章编号】１００２—３２７５（２０１８）１７—６１—０３　深度阅读是我国复旦大学教授提出的理念，深度　阅读注重深入理解文本。小学语文阅读教学要告别简　养学生思维的灵活性、深刻性、批判性。　（三）深度阅读教学应完成对课文的深度审美　阅读是一项认知活动，具有认知目标。阅读教学　注重传授给学生阅读知识、帮助提高阅读能力和掌握　方法，以及关注学生培养思维的发展与运用、提高审　美能力，逐渐形成正确的价值观、人生观、世界观，　单肤浅的讲和读、问与答，就要进行深度阅读。　一、小学语文深度阅读教学概述　深度阅读教学指向语言文字运用感悟和思维发　展，注重对课文的深度审美，注重全体学生的参与。　小学语文深度阅读教学的基本特征主要体现在以下四　个方面。　完成对个性的塑造。深度阅读教学除了进行语文知识　传授外，还应格外注重学生在情感、态度、价值观等　方面的交流、生成和提升。主要体现在三方面：一是　实现教师、学生、文本三者之间的阅读对话，形成对文　本语言的赏析、体悟，透过文本语言，体会文中字里　行间的深层蕴意，形成对文本的超越感悟，此为深度阅　（一）深度阅读教学应指向语言文字感悟　语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实　践性课程。深度阅读教学指向语言文字感悟体现在：　①注重品味语言。品读感悟，深度阅读聚焦于品读语　读的基本要求。二是在不同角度、不同层面的阅读中，　逐渐体会作者的思想感情，同时在积极主动中获得独　特的情感体验。三是在阅读过程中形成知识迁移，进　行听、说、读、写的有机结合，达到阅读认知的深化和　情感内化，此为深度阅读的最高表现形式。　（四）深度阅读教学是学生广泛参与和体验的过程　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而　是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他　人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方　式而获得。确实，真正有效的教学不单是学习者被动　式地接受了知识，而是要结合自己的生活经验和原有　言特色，挖掘语言深层的妙处。②教师善于引导文本　中语言的妙处。由于学生的学习认知水平较浅，对文　本的一些解读不够深，需要教师指导。③语言训练运　用相结合。教师搭建语言运用的平台，创造机会将语　言的发展与语言训练运用相结合。　（二）深度阅读教学应指向思维发展的阅读　阅读教学注重学生思维能力的发展。阅读教学的　深度除了要考查知识的深度以外，还要关注思维的深　度。深度阅读教学应指向学生思维的发展，注重培养　学生思维的发散性。阅读中可引导启发想象思维，培　养学生的创新思维。在小学中高年段则可以引导学生　了解文章的篇章结构，研究文本形式的内在逻辑，培　的知识来生成和建构自己的知识经验，形成自己的独　特体验。深度阅读教学有助于舒展学生的个性，学生　卢晓惠，广西师范学院，硕士研究生，从事小学语文研究；李丹／广西师范学院，副教授，从事小学语文研究（南宁５３００２３）　卢晓惠　李　丹　小学语文深度阅读教学策略研究　既呵以跟教师沟通，又可以和同伴交流，还可以与文　本对话，并且不断内化在对话、交往中获得的体验。　深度阅读教学体现为：①在阅读课中，绝大部分　学生均积极参与了与文本对话的过程，达成了深度认　知和情感内化；②通过参与式教学、有效合作的交互　疗式等．生生之问、师生之间进行有深度和效度的交　流，此交流是感悟课文思想内容及深刻意蕴的对话，　不断深化认知，使得情感升华，同时产生共鸣；③基　于阅读对话和问题解决，学生获得了深度的过程体验。　二、小学语文深度阅读教学的策略　根据小学语文深度阅读教学的特征指向于语言文　字的运用、思维的发展、深度审美以及全体学生的广　泛参与，对于推进小学语文深度阅凌教学，提ｌ叶Ｊ了以　下几个策略　（一）支持学生阅读发现，给学生亲历阅读的空间　阅渎是学生的个性化行为。文本作为言语作品，　是“言”与“意”的统～。而阅读就是学生积极主动　运用已有经验与文本对话。进而将自己个性化的理解　融入文本。教师在进行阅读时应引导学生主动与文本　进行对话，积极主动探究，形成自己独特的阅读体验。　传统的阅读教学教师满堂灌，学生被动接受知　识，同时缺少独立思考的空间。如有一位教师在执教　《晏子使楚》的教学结束后疑问道：　“整堂课我利用了　很多丰富的课件和拓展资料，为什么大多数学生在课堂　结束时对晏子形象的认识却没有明显的区别呢？”原来，　从ｈ课开始，教师说了一句话就给晏子进行了定位。　“是的，晏子是一个爱国的人，那这一节课，我们就一　起来学习文章，找一找晏子是如何爱国的。”整堂课学　生就围绕着这个问题来找晏子爱国的词句，学生并没　有形成自己与文本的对话，因此在该节课结束后，学　生对晏子的认识还是停留在“爱国”上，对文中的晏　子具有能言善辩、机智勇敢等品质特点缺乏了解。　而基于深度阅读的小学语文阅读教学，教师起主　导作用，鼓励学生进行阅读发现，在此引导下，学生　主动与文本对话，进行积极思考，在阅读中自主质疑、　体会和感悟，渎ｍ独特的心得体会。　（二）利用核心问题引导学生深层次感悟　深度阅读下的阅渎教学，意味着教师提高课文讲　解的质量和效益，而问题向来是组织课堂教学的线索。　教师在课堂上要提出问题，但问题在于精，而不在于　多。由此教师可提出核心问题引导学生进行深层次感　悟，利用引领性的问题促使学生与文本深入对话。此　外，教师还町考虑将几个核心问题设计好形成高效的　组合，引领学生深层次感悟。核心问题的设计要注意：　６己ｌ　Ｊ＊ＣＨＵ　ＪＩＡＯＹＵ　ＹＡＮＪＩＵ’墓　矗寺搿　①问题的设计要切中课文关键，指向深层次的教学。　②问题的设计要能激发学生的兴趣，引发学生的思考，　学生进行思维加工活动。③问题的设计要有梯度，　难度逐渐递增，由浅入深，循序渐进，根据阅读教　学阶段的差异性灵活设置与该阶段相符的问题。④核　心问题的设计应该能体现对文章的整体把握，聚焦在　对课文写法、内容、中心思想的鉴赏及体悟。　（三）引导拓展阅读，引发学生多元感悟　小学语文深度阅读教学注重培养学生拓宽知识和　思维的深度和广度，可采用拓展阅渎，引发学生多元　感悟。教师在进行深度阅读教学时，可开展的拓展性　阅读有：①向文本拓展。体现在填补文本空白，也可　体现为互文对照，即利用文本之间的相互参照或者相　似性进行对比式阅读，或者体现为根据课文特点对课　外阅读进行推荐。②向生活拓展。表现在联系生活实　际理解课文内容，比如学完了游记性课文，鼓励学生　旅游时写游记，体现了促进语文知识向语文能力的转　换。③向学科拓展。即将音乐、美术、信息技术引入　语文课堂，将语文与数学、社会、自然等学科相联系，　为语文阅读课堂注入活力。　拓展阅读，激发学生的学习兴趣，扩大学生的视　野，深化对文本的理解，帮助学生对课文中心进行多　角度、多层次、更为深刻的感知，拓宽学生的思维。　例如某一教师在执教《坐井观天》一课时，让学生想　象青蛙跳出井后，会看到什么，听到什么，说些什么。　随后学生回答出了“原来外面的世界是如此宽阔，可　我的井口是那么的渺小”　“外面比井底好玩多了，以　后我要多出门看看”。这样的合理想象，不仅强化了学　生对寓意的理解，巧妙地引导学生对文本进行拓展，　而且也充实了课文内容，促进了学生创新思维能力和　表达能力的提高。　（四）以写促读，深化教学目标　“读‘完’　（就是读‘　瞳’）一篇文章，阅读教学　只是完成了一半；另一半更重要，就是使学生学以致　用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中，　让他们把对文章的理解、感想说出来，或者写出来。　这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。”川　写作是阅读的深层次认知加工过程。如补写课文中一　些文本空白，续写文本中未表达完的故事情节以及仿　写课文优美经典句式或段落，等等。如此利用读写结　合，学生能升华对课文的深入理解，实现知识迁移。　同时，教师可通过学生的写来了解学生对文本的认知　深度以及情感内化程度。　例如，下面是一位教师教学人教版五年级《临死　前的严监生》的片段。　卢晓惠　李　丹　小学语文深度阅读教学策略研究　师：我们了解了严监生临死前内心的牵挂，请同　学们根据他当时的内心变化来细致地刻画一下严监生　当时的心理活动，写一写他当时会是怎么想的。　案例中执教老师重视引导学生想象补白，鼓励学生大　胆写出严监生面对大侄子、二侄子、奶妈的不理解，　可能会说什么、会想什么，由此学生更能真正地感受　出示写话内容：　（奄奄一息）的严监生躺在病床　上．大侄子走上前来问道：　“二叔，你莫不是还有两　个亲人不曾见面？”他就把头摇了两三摇，焦急地想：　ｏ　严监生爱财如命的吝啬鬼形象。如此教学，可达到以　读促写、以写促读的效果，加深学生的认知。　总之，小学语文深度阅读教学有利于促进学生语　文综合素养的提升。为了提高学生语文阅读的能力，　二侄子走上前来问道：　“二叔，莫不是还有两笔　银子在哪里，不曾吩咐明白？”他把两眼睁得滴溜圆，　把头狠狠摇了几摇，越发指得紧了。他极其失望，心　想：教师可以从深度阅读教学出发，支持学生阅读发现，　还给学生亲历阅读的空间，利用核心问题引导学生深　层次感悟，进行拓展阅读引发学生多元感悟，以及结　合以写促读，实现深度阅读教学，进而推进小学语文　教育实效性。　。　奶妈抱着哥子插口道：　“老爷想是因两位舅爷不　在跟前，故此记念。”他听了这话，把眼闭着摇头，那　手只是指着不动。他几乎绝望了：　（交流点评）　。　【参考文献】　［１］王崧舟．　“写作本位”：读写观念的重构——著名语　文教育家潘新和先生访谈录［Ｊ］．小学语文教师，２００８（６）．　师：此时在作者的笔下你又看到了一个怎样的严　监生呢？出示句子：这真是个　的严监生。　吴敬梓笔下的严监生堪称“经典”。不难发现，　（责任编辑宁宁）　（上接第６Ｏ页）　情感朗读为突破口，通过儿童默　进行意境猜想：小珍珠鸟大概在做什么梦呢？配乐曲让　读、诵读、回读、分角色读、个人与集体朗读相结　合等方式，推动儿童融情朗读的言语有声表达。通过　有感情朗读，学生以自己独特的声音表现出对文本的　体悟。　２．童心写话　学生学着小珍珠鸟睡觉做梦，然后让学生再来谈感受，　这样让学生说出自己的情语。有的说梦到了作者正抚摸　着它的羽毛，有是说作者正陪它去散步，有的说作者正　陪它看书，有的说梦到了和作者一起品茶……　（二）塑造四韵风格，形成融情教学品质　１．声韵　关注课文中的内容补白，生活中的体验，课堂中　的引导，征文中的挑战。不失时机地对学生进行写话　童声是儿童特有的声音，是纯净的、天真的，是　需要鼓励的、呵护的，教师要让儿童发出自己的声音。　２．情韵　训练，这样儿童的心思会更加敏捷，情感生发得会更　加自然。比如在教学《二泉映月》时，就文中“他爱　那照耀清泉的月光……”后面省略的部分就可以让学　生续写。在下雪时，就可以带着学生一起到雪地去　“疯”，去感受，然后进行练笔。　３．童真课堂　关注儿童的真情、真性情，注重儿童的情感、态　度、价值观的培养，不断地培养儿童学习兴趣，提升　核心素养。　３．思韵　要求教师的心理是年轻的，可以和学生产生共鸣　的，教师满怀爱　ＬＩ，地融入到学生之中、课堂之中去，成为　学生的一分子。机智而幽默地去和学生探寻心知，共同成　不断地培养学生的思考能力，拨动儿童的情思，　让儿童自主探究、合作创新。　４．心韵　长。教师是课堂的组织者，是学生群体智慧的点燃者，　是文本解读的挚真者，是融情课堂架构的引领者。　４．童语表达　关注儿童的心理，根据所需、所想，把握儿童发　展的规律，促进学生的言语生命的表达，情语人生的　升华。　通过四韵风格的塑造，和儿童一起遇见情语之　从儿童化的角度，激发情致，点染情愫，生发情　感，营造情境，触发情语。让儿童讲自己真情实感的　话，让儿童展开情真意切的思，倾吐纯真无邪的语。比　如教学《珍珠鸟》在“我”肩上睡着了的环节，可以　美，开辟融情语文的新天地——情感升华叙言语，从　儿童角度学语文，一切心语皆情语，万般情意话人生。　（责任编辑宁宁）　２０１８年９月．１７　Ｉ　６＝ｊｌ