学习风格与外语教学

维普资讯 http://www.cqvip.com ２００８年３月　高教发展与评估　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ａｎｄ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　Ｍａｒｃｈ，２００８　Ｎｏ．２，Ｖｏ１．２４　第２４卷第２期　学习风格与外语教学　郭显芳　（武汉科技学院外语系，湖北武汉４３００７３）　摘要：学习风格是影响外语教学的一个重要因素。从分析学习风格的定义及分类出发，　区分学习风格与认知风格，简要介绍学习风格的特征，指出学习风格研究对英语教学具有的　研究价值及启示，对如何将学习风格理论与英语教学有机结合提出具体的方法与策略。　关键词：学习风格；认知风格；外语教学；学习策略　中图分类号：Ｇ６４２．０　文献标志码：Ｂ　文章编号：１　６７２—８７４２（２００８）０２—０１０３—０６　近年来，外语教学研究的关注点从教学的客体向主体倾斜，即从研究教法转移到　教法、学法兼顾，学习主体在第二语言习得过程中的重要作用日益得到关注。学习者　个体差异研究也吸引了越来越多的研究者的目光，被认为是最重要的第二语言习得　研究之一［　。作为个体差异的因素之一，学习者的学习风格对语言教学效果的影响越　来越受到中外教育研究界的重视。　一、学习风格　学习风格也称学习方式（１ｅａｒｎｉｎｇ　ｓｔｙｌｅ）。１９５４年美国学者哈伯特・塞伦（Ｈｅｒ—　ｂｅｒｔ　Ｔｈｅｌｅｎ）首次提出这一概念，便很快引起了人们的普遍重视。五十多年间，众多研　究者从不同的角度，利用不同的方法对学习风格进行了分类和研究，现已获得丰硕的　研究成果。　（一）学习风格的界定　有关学习风格的定义，许多研究者从不同的角度有过论述。Ｋｅｅｆｅ认为“学习风　格是学习者特有的认知、情感和生理特征的集合体，是反映学习者如何感知信息、如　何与学习环境相互作用并作出反应的相对稳定的指标”【２］。Ｋｉｎｓｅｌｌａ则认为“学习风　格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这　作者简介：郭显芳（１９７４一），女，湖北潜江人，讲师，硕士，研究方向为应用语言学及英语教学。　１０３　维普资讯 http://www.cqvip.com 郭显芳：学习风格与外语教学　第２期　种偏爱方式具有一定的持久性”［３］。南京师范大学谭顶良先生在其《学习风格论》中则　把学习风格界定为“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习　倾向的总和，，Ｅ４　Ｊｌ２。　通过以上分析，我们不难看出每个学习者都有自己的学习风格，在整体上反映了　学习者的个性类型特征，具有自己的独特性。人们通常把学习风格和认知风格（ｃｏｇ—　ｎｉｔｉｖｅ　ｓｔｙｌｅ）作为同义词替换使用，其实两者的内涵不尽相同。学习者的学习风格包　含认知风格、情感风格和生理风格三个方面，其中认知风格是学习风格最主要的成　份。认知风格又称为认知方式，指个体所偏爱的信息加工方式，表现在个体对外界信　息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。而学习风格暗含了对整个学习过　程的关注，涵盖层面更广。由于认知风格几乎涵盖了学习风格的大部分范畴，下面将　学习风格以认知风格为基础进行分类。　（二）学习风格的分类　从２０世纪４０年代中期起，不同的研究者考察了他们认为能代表风格的一些维　度，致使风格的命名众多、庞杂，而且许多命名和描述仅仅与风格的单一维度有关。赖　丁和基玛发现有３０多种风格名称，通过理性分析，主张把它们综合成两个主要的维　度，即整体——分析维度和言语一一表象维度。每个风格维度都是一个连续体，这些　维度是相互独立的，在一个维度上的位置并不影响在另一个维度上的位置。如图１　所示。　整体一一分析风格维度表示个体倾向　函　嗣　于把信息组织成整体还是部分。“整体型学　分析型　习者往往会忽略细节，思维比较粗略，速度　较快，比较容易参照条件的启发而从整个叵重三　圈言语型　表象型　背景去思考问题。分析型学习者考虑问题　比较细致，反应速度相对较慢，他们的学习　整体型　成绩得分一般比较高”ｌ５］。属于这一维度的　图１认知风格维度　典型代表有场独立性——场依存性、粗放型——敏锐型、冲动型——反思型、聚合思　维——发散思维和整体思维——序列思维等。　言语——表象风格维度表示个体在思维时借助于言语还是心理表象来表征信　息。“尽管个体毫无疑问有能力使用语言或表象中的任何一种信息表征方式，并且不　时地这样做，但总是存在一种明显的倾向，使他一贯使用一种表征方式而不是另一　种，这意味着在个体内部存在一种特定的定向或‘风格’，，［６３３６。有些学习者对信息的语　词表征占优势，而另一些学习者的视觉或形象表征占优势。习惯于使用何种心理图　像，会影响一个人的注意、记忆、反省、想象和创造等认知过程的形式和特征。譬如，视　觉型学习者喜欢通过图表、画面等视觉刺激接受信息。他们善长于记忆书面材料；听　课或听报告时，如果不做记录就等于没听。属于该维度的典型代表有言语型～视觉　型、言语型一表象型以及抽象思维者与具体思维者等。　１　０４　维普资讯 http://www.cqvip.com 郭显芳：学习风格与外语教学　第２期　需要说明的是，学习者的学习风格并不是绝对化的，即并非每个学习者的学习风　格都是处于某个维度的极端。学习风格上的差异往往是“度”的差异，如有的学习者较　多地表现为言语型的风格，而另外一些学习者则更多地具有表象型的特点。事实上很　多人的学习风格类型是综合性和多元性的，没有完全绝对或单一的学习风格类型。例　如，某某学生也可能是分析一表象型（如反思型＋视觉型）的学习风格的人。　（三）学习风格的特征　南京师范大学谭顶良教授　认为学习风格具有以下三个特征：　一是独特性。学习风格在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家　庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动形成，具有鲜明的个性特　征，故学习风格因人而异。　二是稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具　有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化。　三是兼有活动和个性两重功能。打上个性烙印的学习风格直接参与学习过程，既　使这一过程得以顺利进行，又使这一过程及其结果接受个性的影响。能力、气质、性格　等个性因素对学习过程的影响都必须经过“学习风格”这一中介发挥作用。在指出学　习风格具有稳定性特征的同时，谭顶良先生也认为学习风格并不是一成不变的，它还　具有一定的可塑性。　二、对外语教学的启示　注重信息的线性顺序加工的传统外语教学仅能最好地满足分析性学习者的需　要，而不能兼顾所有学生的学习风格，这显然是有悖于“教育要面向全体学生”的理念　的。因此课堂教学应关注学生的不同学习风格，让所有学生的优势都能得到发挥、素　质得到发展。　（一）了解学生不同的学习风格　不同的语言学习者往往具有不同的学习风格。整体型语言学习者着眼于整体，模　糊容忍度较高，喜欢通过猜测来学习语言，但他们容易忽略细节，往往在语言使用的　准确性方面有所欠缺。而分析型语言学习者注重细节，对模糊性的东西难以忍受，通　常喜欢在语法规则指导下的学习。言语型语言学习者对言语呈现内容的学习占优。他　们喜欢听讲座、口头讲解和课堂上的交流活动，而对书面信息可能感到费劲。但表象　型学习者在通过视觉渠道输入信息时，觉得轻松且效果不错。他们喜欢阅读和看图，　对口头解说、谈话等没有视象辅助的内容在学习时可能感到吃力。　全面深入地了解学生的学习风格，有助于教师有的放矢地进行教学设计，在安　排、组织教学时，能做到心中有数，兼顾到更多学生的不同需求，从而有效地激励学生　学习。同时，教师也要使学生意识到不同的人有不同的认知方式，帮助学生分析各自　］０５　维普资讯 http://www.cqvip.com ２００８正　郭显芳：学习风格与外语教学　第２期　的风格特点，重新审视自己的学习风格倾向，使他们明白不同风格的优势和局限性，　有助于学生操练或培养符合其学习风格的学习策略，并注意向他人学习有用的学习　方法，不断拓宽、改进原有的学习风格，使学生形成更加全面、合理的学习风格，从而　提高学习的效率和质量。处于教学实践第一线的教师可以根据日常对学生的观察、通　过谈话、运用诊断学习风格的测试量表等多种方法来分析和了解学生可能具有的学　习风格。　（二）运用扬长补短的教学策略　如上所述，没有能够适用于所有学习者的“正确”的学习风格，只是某种风格更适　合某一方面的学习而已。为了促进不同学习风格的学生全面发展，提高教学的效果，　可以采取以下教学策略。　根据匹配教学策略，改变知识呈现方式，适应学习者的学习风格。呈现信息时，可　采用言语、图片、声音等多种呈现方式。“由于不同风格者对特定的表征方式有偏好，　他们可能会觉得借助某些特定的媒体学习比借助其他媒体学习更容易，即当其特定　的风格与要学习的内容的呈现方法相匹配时，个体就有可能发现学习任务更容易一　些”　］１　。为了保证各种学习风格的学生在课堂上都能得到公平的教育机会，在教学　过程中，尽可能从多个渠道输入信息，例如采用多媒体（即图片＋文本＋声音）这种包　含着更多的呈现方法的方式。对于个体学习者来讲，它意味着有更多的选择余地，满　足了更多类型的学习风格的需要，尽可能地调动了全体学生的学习积极性，使大多数　学生的学习效果较好。　运用有意失配教学策略，拓宽学习者的学习风格。“由于任何风格都不会适用于　所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种风格，势必会在一些不适于自己风　格的学科学习中失败”　］】”。赖丁和凯纳的研究指出，１１～１６岁的整体一言语型和分　析一言语型学生，英语学习成绩一直比较好，成绩最差的是整体一表象型的学生。导　致这种结果的最有可能的原因是，内容和表达方式上都是以言语为基础的英语学科，　最不适于整体一表象型的学生。个体的学习风格具有稳定性，但是它还具有一定的可　塑性，后天的经验和训练起着很大的作用。因此在教学过程中，教师应均衡地实施与　学习者偏爱的学习风格相一致的匹配教学策略和针对学习者学习风格中的劣势或短　处的有意失配教学策略。要有意地以与学生风格不相匹配的呈现方式呈现材料，进行　有意识的点拨培养，使学生能根据不同的学习要求选择学习策略，主动地扬长补短，　以弥补原有风格的不足与缺陷，培养灵活的认知方式。　匹配教学策略能充分发挥学生学习风格中的长处，促进学生更快更好地掌握所　学知识，但无法弥补学习方式上的欠缺；而方式失配的教学能弥补学习方式上的欠　缺，但是却不容易展开，一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学得慢、　学得少，所以必须细致渐进，并且随时注意学生的学习情况，根据学生学习的反馈及　时进行调节。匹配策略与有意失配教学策略的交替使用，最终会促进具有不同学习风　格的学生学习质量的全面提高。　】０６　维普资讯 http://www.cqvip.com

郭显芳：学习风格与外语教学　第２期　（三）进行学习策略训练，建立一个良好的学习策略储备库　学习风格与学习策略紧密相联，一方面学习风格能够影响学习策略的选择，另一　方面学习者也可以通过有意识地运用不同的学习策略来拓展自己的学习风格，增加　自己学习风格的灵活性。譬如，场独立型学习者在学习过程中倾向使用元认知策略，　自主学习能力较强；而场依赖型学习者在学习过程中倾向使用社交策略，交际能力较　强，但自主学习能力没有场独立型学习者强。所以，在了解和掌握了学生的语言学习　风格、学生形成风格意识的基础上，教师可以根据实际情况，有意识地对学生进行学　习策略训练，引导学生开发出一系列对他们的学习风格产生积极影响的策略，形成一　个良好的学习策略储备库。同时，帮助学习者通过对具体的学习策略操练和运用来扩　展自己的学习风格。学习者一旦拓宽了接受信息的方式和渠道，学习动力也会随之增　强，从而保证学生以一种持续有效或高效的学习方式来充分发挥自己的学习潜能。　学生往往有自己的学习风格，却不能运用相应的策略来更好地学习语言。当学生　具备了学习策略的意识，而且认识到自己的习惯性学习方式及其利弊时，就会从学习　策略储备库中选择适当的学习策略主动地进行调节。事实上，适应性强的学生能够在　不同的情境中，运用学习策略便很容易地从一种学习模式转向另一种学习模式，其在　学习中的收益要远高于那些仅把自己局限在一种学习风格上的学生。　（四）在外语教学中引入自主学习方式　在外语教学中引入自主学习（ａｕｔｏｎｏｍｏｕｓ　ｌｅａｒｎｉｎｇ）是将学习风格与语言学习　相结合的一个非常可行且有效的途径。根据外语学习的规律，充分发挥学习者主动积　极的学习潜能，在教师的严格指导下，正确认识并充分利用其认知特点和学习风格，　发扬其学习风格的长处，结合大学外语教学的基本特点，在学习活动中选择合适的学　习策略，进行有目的有计划地自主学习，培养起大学学习中不可或缺的自我管理的学　习能力，使学生能够更有效地学习。教师在确定自主学习的目标和任务时，应充分考　虑学习者的学习风格，使目标和任务个性化。　三、结　语　学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习风格　的差异影响信息接收、加工的方式和学习策略的取舍。它是制约大学生学习行为和学　习效率的重要因素。因此，在外语教学实践中，教师应当充分了解和掌握学习者的语　言学习风格，以便有的放矢地选择教学方法和教学策略，以适应和拓展学生的学习风　格。尽可能地调动全体学生的学习积极性，真正做到因材施教，并根据实际情况，进行　切实有效的学习策略训练，引导学生开发出一系列对他们的学习风格产生积极影响　的策略，形成一个良好的学习策略储备库，使学生在发挥自己优势的同时拓宽学习渠　道与方法，以便更有效地选择学习策略、弥补原有风格的不足与缺陷。同时，发展学生　１　０７　维普资讯 http://www.cqvip.com ２００８年　郭显芳：学习风格与外语教学　第２期　学习自主性，力争使每个学生从教育中获得最大的收获，并长远地得到发展。　参考文献　［１］　Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．Ｔｈｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｏｘｆｏｒｄ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９９４：４７１．　［２］　Ｋｅｅｆｅ，Ｊ．Ｗ．Ｓｃｈｏｏｌ　Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｓｔｙｌｅ　Ｃｏｎｃｅｐｔ：Ｓｔｕｄｅｎｔ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｓｔｙｌｅｓ　［Ｍ］．Ｒｅｓｔｏｎ，ＶＡ：Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ　Ｓｃｈｏｏｌ　Ｐｒｉｎｃｉｐａｌｓ，１　９７９：４．　［３］Ｋｉｎｓｅｌｌａ，Ｋ．Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ａｎ　Ｅｍｐｏｗｅｒｉｎｇ　Ｄｉｖｅｒｓｅ　Ｌｅａｒｎｅｒｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ＥＳＬ　ＣｌａｓｓｒｏｏｍｓＩ－Ａ］．　Ｊ．Ｍ．Ｒｅｉｄ．Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｓｔｙｌｅｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ＥＳＬ／ＥＦＬ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ［Ｃ］．Ｂｅｉｊｉｎｇ：Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅｓ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ｐｒｅｓｓ，１９９５：１７１．　［４］谭顶良．学习风格论［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，１９９５．　［５］李晓文，王　莹．教学策略ｌ－Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０００：１９７．　［６］Ｒ．赖丁，ｓ．雷纳．认知风格与学习策略ｌ－Ｍ］．庞维国，译．上海：华东师范大学出版社，２００３．　（收稿日期：２００７—１０—３１；编辑：韦翰飞）　（上接第４６页）　第一，对教学行为的规范。教学评估促进了教学过程的规范化，使教学过程的各　个环节均有了统一的、明确的要求，使教学管理者明白了如何抓好教学，教师明白了　如何做好自己的教学工作，学生如何学习才能符合教学的各项要求。特别是课堂教　学，从课堂教学文件的规范、程序的规范、教师行为的规范、学生行为的规范等各个环　节有了明确的要求，促进了课堂教学质量的提高。　第二，对师生日常行为的引导。评估是一次全校性、全方位的综合“考试”。由于　评估的结果影响到学校的社会声誉和未来的发展，从而也影响到学校师生员工的切　身利益，师生员工都能够按照学校的要求自觉增强对自身行为的约束，使学校的行为　规范发挥出最大的指引和规范效力，从而把师生员工的行为引导到最佳的状态，使学　校的良好校风和学风得到全面的展现。　第三，学校的凝聚力空前增强。面临评估，学校通过层层发动，形成了人人关心评　估、人人参与评估的局面，从而激发了师生员工热爱学校、关心学校、甘于奉献的热　情。评建期间，学校的大局意识、团队意识、诚信意识空前增强。评估所激发出的这种　凝聚力和向心力是学校发展的宝贵财富，对学校今后的发展将产生深远的影响。　通过以评促改、以评促建、以评促管，使大学文化得到全面提升，使高校有效地建　立起提高教学质量和办学水平的长效机制。　（收稿日期：２００７—０７—１１；‘编辑：杨万柏）　１Ｏ８