为小学语文教学的“深度”辩护

为小学语文教学的“深度＂辩护　◎陆红兵　小学语文教学深度：被悬置　语言文字的深度感悟，挖掘蕴含在　从以上问题的讨论中不难看　一、与回避的原因分析　文本中深层的人文内涵。实事求是　出，小学语文教学深度这一话题是　笔者认为，小学语文教学深度　地说，这两种追求都有其合理性。但　十分重要的，甚至可以说是小学语　的命题之所以被悬置与回避，主要原　透过讨论的表层，我们会发现两者　文教学中一个带有根本性的命题，　因有三：　的话语指向并不一致。因此，这样的　这一命题影响着、决定着教学中诸　样判断，是因为深度在小学语文教　原因之一，不知“深度何为”　研讨并未能对小学语文教学深度本　多要素的研究、推进。之所以作出这　——　缺乏对深度意义的重视。人们　质的理解起到实质性的推动。在观察、探究、思考、讨论一些社会　问题时都不约而同地试图透过表　——原因之三，不知“如何深度”　学中有其必要与可能。我们需要为　缺乏对深度呈现的把握。“如何　这一命题辩护。　面、越过肤浅，直指深度，但是深度　深度”就是指怎样在教学实践中让　小学生是否有可能却缺乏一致的、　实践，有这样两种倾向值得关注：一　１．深度是肩负文化传承重任的　小学语文教学是系统的母语教　对于小学语文教学是否必要，对于　深度得到落实。综观当前课堂中的　母语教育的必然追求　其责任不言而喻。日　清晰的认识，甚至有人明确地提出，　是教学停留在浅层的理解，限于甚　育的起始阶段，儿童的认知、思维、视阈等决定了　至低于学生已有的水平，即使教学　本著名文化学家岸根卓郎在《文明　　“深度”的追求与实践对于儿童而言　手段花样繁多，也难以将教学真正　兴衰的法则》一文中说：“放弃母语，只能是揠苗助长，ｘ，ｌ－／ｌ，￣生的发展　推向深度，学生学得“索然无味”；二　就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”　不利，小学语文的教学必须回避深　是对文本的深度抠挖、无限制地拓　具有五千年历史的中华民族使得我　度。因此，阅读过程中“只关乎表层　展延伸，超出了学生理解的水平，学　们的母语学科不仅仅是一种知识系　的词语和词语的表层，不见语言中　生学得“一头雾水”。这两种倾向说　统，更积淀了民族的精神、智慧和文　的‘人’之存在”，“所谓的阅读只不　明小学语文教学深度的呈现还没有　化。　过是一场没有指涉、反思、深度和意　找到恰当的方式。长此以往，“深度”　而承载着自身民族发展的母　　义的‘观看’，只是遗弃意象与情理　在小学语文教学中逐渐被模糊、被　语，其文化层面的内涵才是最核心、后的物质表层的细摹”。小学语文教　搁置、被忽略就成了一种必然的现　最本质的。构建学生的文化平台，传　学自然被矮化和简单化。　原因之二，不知“何为深度”　——实。　承民族的文化，培养一代具有中国　除此以外，小学语文教学深度　灵魂和世界眼光的站起来韵中国　也是母语神圣　缺乏对深度本质的探寻。一般　的研究也有意无意地受到一种不良　人，这是母语的生命，如果小学语文教学缺乏文化内　意义上讲，“深度”指向于事物的本　风气的影响，总担忧“深度”的提法　不可推卸的责任。　质，促使事物向着更高的方向发展。　似乎针对着、涉及到有关人，有关　不过，小学语文教学深度的内涵到　事。因而，一些研究者、教育者故意　涵与深度将难以担此重任。新课标　底是什么，在教学实践中深度如何　绕开，以避免因此而产生的复杂关　明确指出，语文是人类文化的重要　确定，等等，人们对这些问题还缺少　系，争论自然逐渐销声匿迹。实际　组成部分。在语文学习过程中，无论　实质性的思考、研究和实践。过去有　上，任何一种讨论都需要勇于批判　是培养爱国主义感情，还是树立积　段￣．－ｊ－间，小学语文界曾就“简单语　的研究精神，否则将要影响研究的　极的人生态度；无论是认识中华文　文”与“深度语文”展开过一些研讨。　推进和深人，小学语文教学深度的　化的丰厚博大，还是吸收民族文化　简单语文追求教学目标简约，教法　研究也不例外。　简洁，教学的最高境界是真实、朴　实、扎实；而“深度语文”强调学生对　可能的追问　的智慧；无论是发展语言能力，还是　潜能……教学都不可仅仅停留在文　二、小学语文教学深度：必然与　发展思维能力、激发想象力和创造　碍　语文救擎Ｉ｜．讯２。　。３，ｃ　字的表层，必须关注文本深度意义　现象总要发出无数个“为什么”的追　所带来的一种综合的美学深度。”　的阐释，语言的表达母语教育的文　问，表现出极大的对事物本质的关　“艺术深度把阅读变成了一种积极　化传承。　小学语文教学的应有之义　注。可能性是学生的成长性、创造性　参与的过程，一种具有更大的审美　处。因此，无论从理论还是实践上都　其三，说到底，小学语文教学的　２．深度是以儿童文学为主体的　和终身发展性，是学生的最伟大之　启示性的精神过程。”　儿童文学、教育专家朱自强特　不难得出结论：儿童是不成熟的，但　深度是“儿童深度”。小学语文教学　别强调：“小学语文教育一定要走儿　不等于没有深度。我们应该揭开“此　需要“深度”，其本质与核心直接指　童文学化这条路。所谓儿童文学化，　在”的现实蒙蔽，关注潜能的ＴＩ＝发，　向于儿童。因此，儿童应该是这个　就是指儿童文学能真正成为小学语　打开现实性与可能性之间的通道，　“度”的基本、重要的标尺。这种深度　文教育的资源和方法。”　实现教育的“跨越”。深度不是将儿　应该是一种“儿童深度”。　儿童文学要顾及到儿童／４＝理和　心理特点，以及阅读的兴趣，但也应　该具有一种追求深度的艺术价值取　向，拓展儿童文学的审美天地。　儿童文学的深度追求决定着小　学语文教学同样不应回避深度。语　文教材需要思想深刻的课文，成为　“思想的壁橱”（亚伯拉罕对图书馆　的譬喻）。不具有深度的文章，即使　再美也不能被选人。事实上，小学语　文教材中也不乏文学性、思想性都　较高的作品。教学中应该用思想来　启发思想，用深度去诱发深刻。学习　中对优秀作品的“深度”视而不见，　对一般作品的“深度”缺乏挖掘，实　质是对儿童文学认识的浅薄。　３．儿童具有无限的可能性，语文　教学既要适应他们，更应提升他们　小学语文教学深度的探寻是必　然的，也是可能的，因为儿童是一种　无限的可能性。　当今时代，儿童的地位和价值　有了翻天覆地的变化：儿童与成人　是生命中的两种不同的形态。老子　说过，成熟的有智慧的圣人的精神　状态是与儿童一致的；科学家爱因　斯坦与皮亚杰在探讨儿童游戏本质　后得出了一个令人吃惊的结论：“认　识原－ｙ：同认识儿童游戏相比，不过　是儿戏”……由此可见，儿童有属于　自身的深度。　陶行知先生早就说过：“人人都　说小孩小，谁知小孩心不小。你若小　看小孩－ｙ：，便比小孩还要小。”事实　上，儿童在某些方面是超越成人的：　他们有着自己独特的思维，有着超　乎成人的想象，……他们面ｘ，ｉ各种　童引向深渊，而是儿童生长中不可　缺少的要素之一。　三、小学语文教学深度：本质的　澄清与具体的体现　以上必要性与可能性的追问表　明小学语文教学的深度决定着儿童　的精神成长、人格完善、语文素养的　提升等。“深度”作为小学语文教学　的一个必然命题已毋庸置疑。　但是在教学实践中，我们一定　要避免一些错误的理解。深度不是　知识的难度，不要将“繁、难、杂”的　练习试题当作语文教学深度；深度　不是思想的拔高，不要把成人的意　义强加给儿童；深度不是教学中任　意的拓展和延伸，无限制的叠加只　能增加学生的负担；教学的深度也　不同于教师文本解读的深度。　那么，深度到底是什么呢？　其一，深度是儿童“最近发展　区”。２０世纪３０年代，维果斯基提　出了“最近发展区”的理念，即“儿童　独立解决问题的实际发展水平与在　成人指导下或在有能力的同伴合作　中解决问题的潜在发展水平之间的　差距。”赞可夫据此理论提出“好的　教学”应该走在儿童发展的前面，在　教学实践中确定了“高难度”教学原　则。“高难度”是指学生通过努力，克　服学习中的障碍，从而确保学生主　体作用的有效发展。　其二，深度是“审美启示性的精　神过程”。儿童文学理论专家方卫平　先生对“深度”的实质及意义进行了　这样的阐释：“作为一种文学状态，　艺术深度既是一种意蕴的深度，也　是一种文体的深度，更是两者结合　儿童深度就是站在儿童的立场　上，以儿童的眼光和思维进行学习　时所能够达到的程度，具体表现在　语文教学的目标、要求、内容等方　面。儿童深度既指向现实，又指向未　来，是适应并促进儿童发展的，其特　质是“儿童立场”，即“如何看待儿童　和对待儿童”。只有真正认识儿童和　发现儿童，才能坚守儿童立场。教学　中，教师应能够根据儿童的经验、需　要、能力来确定具体目标。　“儿童深度”在小学语文教学中　具体体现在以下几个方面：　１．一定的思维挑战性　思维和语言是相互依存、相互　促进的。语言是现实的思维，是思维　的物质＃１－壳；语言的＃１－壳又总是包　含着思维的内容。马克思认为，语言　是思维本身的客观现实。儿童深度　应该表现在学习中的思维训练。其　一，学生具有独立的思维品质，课堂　中能够用“自己的话语”来表述个人　的理解和思考。其二，学生具有审视　的思维眼光，对文本、对权威、对教　师敢于质疑，学习中能够听到孩子　２０１　１．０３／Ｇ语文　掌通讯　“不一样的声音”。其三，学生具有自　的过程成为一次悉心的交流、精神　么？自由、快乐。这也应该成为课堂　我否定的超越思维，学生在不断的　的相遇、灵魂的沟通。　的基调，课堂上应该多一点游戏的　反思、否定与应答中生长智慧。　以上从不同视角、不同维度对　精神，至少具备一些游戏的特征。我　２．积极的语言建构性　语文教学深度追求的几个方面共同　们的课堂一旦成为孩子快乐的园　学习从本质上讲就是学生自主　构成一个相对比较完整的系统。当　地，教学的方式一旦生动起来，深度　的意义建构的过程，小学语文的学　然，每一次的教学根据教学内容等　的追求一定可以成为一种现实。实　习应该“得意”而不“忘言”，语言的　实际情况，可能是以上一个或几个　践表明，情境的创设让课堂灵动了　建构性正是小学语文教学深度追求　目标的融合与统整，不求每一个方　起来。儿童教育家李吉林老师概括　的具体体现。在这一过程中，教师是　面的同步推进。　语言建构的协助者、促进者，学生是　了情境创设基本的途径：图画再现　四、小学语文教学深度：呈现与　情境、音乐渲染情境、表演体会情　信息加工的主体、是语言的主动建　展开方式的讨论　境、语言描绘情境等。课堂中，通过　构者。学生需要具备一双慧眼，在自　儿童需要深度，小学语文教学　情境的优选和组合，学生身Ｉ临其境，　主的阅读中关注课文的“遣词造　需要深度。在教学实践中，寻找到　沉浸在学习的欢乐之中。教学《推　句”，去探索、发现语言文字表达的　“深度”合适的呈现方式显得格外重　敲》一课时，我引导学生转换角色，　密码；需要与自己原有的语言结构　要。深度拒绝深邃、生硬的呈现，应　通过表演体会贾岛在街头“独自骑　建立联系，进而完成新的建构。语言　该以儿童的方式，即儿童所接受、所　着毛驴，一边吟哦一边做着推门、敲　的建构过程是积累的过程，是发现　喜欢，有利于儿童创造和发展的方　门的动作”，课堂一下子活了起来，　的过程，更是创造的过程。　式。　学生兴趣浓厚，想到“目不转睛、聚　３．适度的感悟深刻性　１．“有多深就有多浅”——清浅　精会神、全神贯注、专心致志、旁若　阅读过程中的感悟是学生对阅　的方式　无人，心无旁骛”等一系列的词语来　读材料意义的一种个体性、自主性　儿童文学评论家刘绪源在谈到　形容贾岛，在表演中感受到贾岛的　的理解。法国著名文学理论家与文　儿童文学创作的深度时曾说：“它有　专注与痴迷，而此正是“吟安一个　化评论家罗兰・巴尔特在《从作品到　多深，就该有多浅。”同样，小学语文　字，捻断数根须”的形象展现。　文本》一文中详细分析了作品和文　教学的深度应该用一种浅显的方式　３．“我的地盘我做主”——自主　本的区别：作品看得见、摸得着，以　来表现，课堂上需要把深度适当的　的方式　具体的物质形式存在，可以在书架　“隐藏”起来。“清浅”表现为学习路　“课堂属于学生”已经成为大家　上占据一定的空间位置，而文本则　径的清晰，学习过程的简约，学习；ｂ－　的共识。我们应该给学生留有充分　是一种无尽的意指过程。从这一辨　式的浅静，学习中能够唤醒儿童已　的空间，充足的时间，让学生用自己　析中我们可以发现作品是消费型　有的生活经验，等等。如在教学《厄　的方式来学习。这需要彻底颠覆传　的，文本是生产型的。阅读教学中，　运打不垮的信念》一课时，为了引导　统意义上课堂中的师生关系，教师　我们应该将每一篇课文看作“生产　学生感受谈迁的人物形象，我从体　应该“变成儿童”，永远保持着一颗　性的文本”，不要满足于单一解读与　会“厄运”人手，首先出示“厄”的篆　童心。自主的方式应该是探究的方　表层感悟，而应呼吁学生的积极参　书“厄”，结合－７－的形象理解“厄”：　式。“儿童是天生的探究者”，对一切　与，实现对文本的意义重构。　“厂”表示山崖，“ｐ”表示腿部弯曲　都充满着好奇。课堂上应创设探究　４．深切的情感迁移性　的人。人承受着像山一样的重压，抬　的情境，引导孩子在探究中发现、积　老舍在《四世同堂》中写道：“教　不起头，直不起腰，动弹不得，处境　累、运用，最终实现真正意义上的创　育不仅是教给学生一点课本上的知　十分艰难；接着理解“厄运”在文中　造。这种探究必然是伴随着儿童情　识，需要师生间感情与人格的接　所指，抓住数据感受撰写《国榷》之　感的。儿童的情感最丰富，最纯真。　触。”没有触及情感的教育是苍白　艰辛；然后紧扣“热泪”体会《国榷》　深度的探索需要在教材与学生之　的，同样没有情感参与的教学一定　被盗打击之大。教学从学生生活经　间，在教师与学生之间，￣ｅ／＝Ｊ－－Ｉ＝与学　是浅薄的。小学语文的学习不应该　验出发，从生活到文本，从文本再联　生之间架起情感的桥梁，让学生随　是一种旁观的审视，也不是理性的　系生活，逐层推进，学生对谈迁的不　着教学过程的推进，激情、人情、动　分析，而应该是在再现的情境中的　屈与信念的坚定的理解水到渠成。　情、移情、抒情。孩－ｙ：探究的欲望一　一次经历，一次体验，学生的情感应　２．“让课堂灵动起来”——生动　旦得到激发与满足，必然会产生无　该与作品主人公的情感、作者的情　的方式　限的“学力”，深度自然破解。　感融为一体，伴随着阅读，与作品一　游戏是儿童的活动方式，也是　（作者单位：江苏省南通师范第　起跌宕起伏。情感的迁移使得阅读　儿童的学习方式。游戏的核心是什　一附属小学）　话文叙掌遢讯２０１１．０３／Ｃ