关于中小学德育工作的思考

关于中小学德育工作的思考

作者：黄旭阳 赖德莲

来源：《科学导报·学术》2017年第02期

摘 要： 主体间性理论是西方现代哲学的一个重要的理论范畴。它为改变中小学德育现状提供了新的思路，本文在前人研究的基础上，欲以中小学德育实际为基点，探明目前中小学德育之困境，在中小学德育中引入主体间性理论，针对中小学德育目标不明、手段单一、单向度输入、缺乏社会支持等问题，提出“生活即德育”的新型的中小学德育观，以期创新中小学德育形式，丰富德育内容，提高中小学生德育内化效果。 关键词： 主体间性； 中小学； 生活； 德育

【中图分类号】G631 【文献标识码】A 【文章编号】2236-1879（2017）02-0149-02 德育是人类社会共有的教育现象，它随着社会的发展变化而发展变化。是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的地对受教育者施加影响，并通过受教育者自身的努力，使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育。我国教育历有重视德育的传统，古代教育中，礼（德育）为“六艺”之首，子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”，先“孝”“弟”等道德修养然后再于“学文”反应出我国古代教育，以德为先的德育思想。新中国建立后，一直以来党和国家高度重视学校德育工作， 2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：中国特色的社会主义教育是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，教育发展战略要“ 坚持德育为先”。要“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。……把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各方面。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”[1]纲要再一次强调德育是当今中国思想政治教育的基础，是教育工作之核心。并为今后我国德育工作指出了路径。其言下也指出我国德育存在着形式单一、内容缺失、针对性和实效性不强等问题。新形式下如何创新德育形式、丰富德育内容，增强德育的针对性和实效性业已成为研究者和实践者无法回避之命题。 1 中小学德育教育现状与反思

目前我国中小学德育工作面临着德育目标的失衡、德育内容的不确定、德育过程简单化、德育工作者的素质不能适应时代的要求等学校教育的内部问题，同时也受到社会转型期产生的道德失范、物质主义、利已主义、功利主义的外部强烈冲击。“内忧外患”的学校德育成效不明显，难以内化为学生行为和思想。“以管带导”、“主客颠倒”、“功利倾向”“形式化”的学校德育使学生产生逆反心理而不愿接受或接受不多。加之由于社会转型期由“无序”到“有序”的过程中，确实存在惟利是图、金钱至上、道德失范的现象，这些负面的现象与学校正面、完美、阳

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光的德育教育形成强烈反差，致使学校德育与学生认知的社会表象严重背反。这不仅给学校德育的有效开展带来极大的困难和困惑，而且还必然会使学生的思维结构、价值取向、行为模式产生分裂，形成双重人格。[2]面对新形势新情况，如何走出中小学德育的困境，切实提高中小学生道德教育的实效性？亟待理论研究者与教育实践者解决。 2 主体间性德育的内涵与特征 2.1 主体间性理论概述：

主体间性又被称交互主体性、主体际性、主体通性、共主体性、主体间本位等。是西方现代哲学的一个重要的理论范畴。初由法国心理学家康拉提出，后由胡塞尔，海德格尔、伽达默尔、马丁·布伯和哈贝马斯等人从不同的角度（社会学、认识论、本体论）对其进行了研究，得以丰富和发展。并逐步由理论层面向现实层面演进，主体间性理论认为现实交往中单一的“我”必须走向“他人”成为“我们”才能摆脱个人主义自私自利的倾向，在“我们”的交往中，交往主体形成相互“理解”和非强迫性的“共识”。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”，能够站在他人的立场上去理解他人、关心他人、体谅他人。从而改变了原有的“偏见”，形成了“视界融合”。[3]

目前国内学界尚无对主体间性概念的统一界定，我们较赞同林珍的观点：“主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性”。[4]我们认为主体间性首先是一种对“我们”关系的规定；其次“我们”只能在平等的双向互动中通过交往形成“互识”；第三在“互识”的基础上“我们”对同一事物达成相互的理解，形成主体间的共同性和共通性；最后已达成的对共同事物的共识又反过来促成更深层的“互识”。可以说，主体间性理论是在对主体性理论的反思基础上发展起来的，是建立在交往关系上的共主体性，它不是主体性的否定，而是对主体性丰富与发展。 2.2 主体间性理论与德育之契合与特征：

教育归根到底是一种人与人的交往活动，作为教育的重要组成部分的德育当然不应脱离交往之范畴，德育是主体间的交往行为，交往的目的是有目的地对受教育者施加影响，并通过受教育者一系列行为，使一定的社会思想、道德内化为受教育者个体的品质。根据主体间性理论，平等主体之间通过理解、融合、互动、对话形成“互识”“共识”，达成人与人，人群与人群之间的“和协”相处，这岂不正好契合学校德育实效开展的要求，因此在中小学德育中引入主体间性理论有着特殊的理论与现实意义。

相较传统学校德育，主体间性德育更为注重教师和学生平等主体间的教育关系以及平等共存的教育过程；它强调师生间的双向互动式的交往，并通过师生间的相互影响、相互作用，达到共同的发展，主体间性德育本身就是对以“管”“灌”为主的单向度德育管理模式的否定；另

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外，主体间性德育更加关注学生的生活世界，注重生活实践，与单调的道德知识和空洞的口号相比其源于生活的内容更容易为青少年所接纳并内化。中小学教育最基本的目的是培养“社会人”而不是制造只知占有，只有“自我”，不知“我们”的人，培养的是有血有肉有灵魂的“活生生的人”，而不仅仅是为政治、经济、文化、国防服务的“工具性的人”，而主体间性德育正是对传统工具性的德育的丰富与发展，是对现实世界的“我们”进行重新认识与理解的努力。 3 源于主体间性中小学德育的路径——生活即德育

基于“理论——实践”的范示，我们理应追问，如果主体间性德育对改变目前学校德育之现状具有积极的意义，那么我们又将用怎么样的方式建构中小学德育的实践路径，以期增强学校德育的针对性和实效性，进而实现学校德育目标。

广义的学校建构主体间性德育路径应当从“转变思维方式，构建主体间性师生关系”；“注重对话和交往，改进道德教育方式与传统的单向灌输教育方式”；“立足于生活实践，丰富道德教育内容”；“拓展道德教育阵地”等方面入手。[5]陶行知主张：“生活即教育”，针对中小学德育而言，我们认为在以上几个方面的建构基础上，更应着眼于“生活教育”。正如一位研究者所说：“德育必须回归生活世界—走进心灵，扎根生活，勤于实践，这才是道德内化的充要条件”[6]。学校德育理应同实际生活相联系，与生活紧密联系的学校德育才不会空洞，才不会变成对“主义”的宣示，才不会成为无根之草，无物之原。回归生活的德育可以从生活中找到许许多多，生动、鲜活、详实的资源和共同的话题，在相同的语境中，展开师生、师师、家校间的互动与对话，通过交往形成彼此的“互识”，以达成“共识”，造就共同的“视界”；回归生活的德育将不再惧怕社会负面的影响和利已拜金主义的冲击，除了选取现实生活中那些富有道德意义的典型案例和社会热点，供我们一起学习、讨论，还可以将那些道德败坏、违法乱纪的事件拿到德育的课堂上评判，在交往和观念碰撞中，我们得以解惑，得以一起成长，而“德”也因此自然显现；回归生活的德育，将从“成人”入手，构建起学校教育、家庭教育和社会教育为一体的德育体系，从最基本的爱自己的亲人，让自己的亲人知道你爱他们入手，从生活的点滴入手。德育将不再是写于书面的文本，挂于墙上死气沉沉的守则，生活的德育将会是由节约水电、不浪费粮食、给老弱病残孕让座、不损坏公共设施、不乱扔垃圾、不随地吐痰、教学场所不高声讲话、养成良好的运动和生活学习习惯、宿舍熄灯后不影响他人休息这样一些生活琐事组成，生活的德育在“共识”的基础上，德育的宏大与高不可及，将被化为涓涓细流，滋养生命， 成为生命之应然，而德育之核心价值也在一过程中达成。 参考文献

[1] 顾明远，石中英.《国家中长期教育改革和发展规划纲要〈2010-2020年〉解读》[M].北京：北京师范大学出版社，2010-08-01.

[2] 王经涛.当前中小学德育工作的困境与走向.考试周刊[J].2013，（95）：65.

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[3] 岳伟，王冲庆.主体间性：当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（2）：1-4.

[4] 林珍.略论主体间性视域的道德人格教育[D].福州：福建师范大学，2006.

[5] 伴幼萍.基于主体间性的大学生道德教育内化探讨[J].经营与管理，2014（2）：158. [6] 王萍霞.走向主体间性的高校德育[D].苏州：苏州大学（硕士学位论文），2004.