小学语文阅读教学中情境有效创设的思考与实践

杭州安吉路实验学校 毛信民

【内容摘要】：我们的语文阅读教学，要根据教学内容、依据教学目标、考虑教学实际，尽量剔除情境创设的非语文元素，最大限度的让学生经历知识形成的过程，自己去尝试、体验、感悟和表达，从而显示语言形象，深化语言理解，内化语言积累，避免语文文字本体的失落或淡化，让有效的情境创设扎扎实实地为学生理解语言、品味语言、积累语言、运用语言服务，让语文课堂教学真正走向一条语文之路。

【关键词】：语文 情境创设 错位 回归

语文情境教学，是著名特级教师李吉林创立的教学模式。时下的语文课堂教学中创设情境的手段可谓丰富多彩，课件、绘画、音乐、表演、实物直至语言渲染等等，极大的丰富和美化了语文课堂的教学。但，如果我们对此进行仔细地思考，会发现一种普遍的现象，那就是教师在有意创设情境时大量的非语文元素通过情境创设源源不断地搬进课堂，只要与课文内容稍有牵连，天文地理都扯了进去，而促进学生学习文本语言或发展学生语言的成分反而少了。这种舍文本而外鹜，势必导致“生动活泼”的语文课堂背后“语文味”的淡化和语文本色的缺失。因此，作为一线的语文教师，非常有必要对当前语文课堂中的情境创设进行再思考，并摸索出一条符合语文教学规律的情境创设之路。

一、语文阅读教学中情境创设的错位

对于语文教学而言，创设情境仅仅是学习文本内容的一种教学形式，提高学生的语文素养才是最终目的。然而，一些教师却本末倒置，撇开文本，为情境而情境。

1、游离重点，造成语文学科本位的丢失

教师备课必须认真研读文本，与文本和作者对话，把握文本的重点，领悟作者的情感和写作意图，而情境创设必须为突破重点服务。如果课堂中轻重不分，节外生枝，就是与教学目的向悖。教学《太阳》一课，有教师以拓展、延伸课外知识的名义，借助“假如我是科学家”的问题情境，用大量的教学时间组织学生探索太阳的种种知识，其结果，语文课被并化为各科的大杂烩。关于太阳的各种知识并非不可以作为知识点介绍给学生去认识和了解，但这篇课文的教学目的是什么？让学生了解太阳的特点，学习课文内容以及说明文表达的语言形式，培养热爱科学的情趣，才是我们教学目的所在。我想把握语文学科特点是语文教学的底线，游离语文学科本位就谈不上真正的语文教学。

2、脱离文本，忽视语言文字训练的本真

教师应该有自己的教学思路和独特个性，但，个性的教学思路只能服务于学生怎样更好的与文本对话，而不能脱离文本，随意地创设阅读情境。曾听过某教师执教《荷花》一课，课堂中老师充分利用多媒体之长，收集了不少荷花的录象资料，又以优雅的古筝作为背景音乐，师生在视觉和听觉中感受着夏日荷花的神韵。接着，老师又从课文拓展到课外，引导学生讨论：面对这么美的荷花，我们应该怎么做？于是学生讨论热烈，课堂非常热闹。显然，这位老师课前花了不少时间，搜罗了许多好东西，拓展了学生的视野。但《荷花》是一篇文质兼美的散文，它与美术、音乐一样是一种艺术，我们要让学生学会如何欣赏文本本身的美丽，感受文字的魅力。该教师在教学中对于如此美文“过而不入”，把大量的时间用于欣赏图片，而后面的讨论更是具有“画蛇添足”之嫌。其实，这是“大语文”口号下情境创设无视语文自身特点的典型，教学中以复杂的多媒体代替对文本的阅读，以热烈的课堂“对话”代替对文本个性化的语言品味，忽视文本本身的魅力，忽视语文最本真的特点——语言文字训练。

3、变虚为实，限制学生对文本语境的空间再造

小学语文教材中，具有意境美的文章很多。运用各种情境展现文本的意境，已成为一种常见的教学手段。但意境包括“虚境”和“实境”。如《参观人民大

会堂》，我们可以通过多媒体展现人民大会堂的雄伟壮丽，但我们无法通过多媒体展现“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的意蕴。语文与其他学科不同，它具有含蓄性、隐喻性、模糊性等特点，因而直观的视觉形象、听觉形象有时反而难以传达文学语言所蕴涵的意境。就以《望庐山瀑布》而言，“日照、生紫烟、挂前川、飞流直下、疑是银河”等意象“虚实”相间，气势磅礴，景色壮观，给读者留下了回味无穷的想象空间。有位教师在教学时随手画出诗句中出现的景物。实际上是用一种主观外化代替了学生的阅读理解，不但不能很好地再现意境，反而缩小了诗歌的意境空间。其实文中实境的再现并不难，它需要的是教师采用各种方式反复研读，把握课文特有语境即文本语境，并通过想象，引导学生深入体验和感悟，从而再造庐山瀑布磅礴气势。

4、滥用表演，造成学生对文本独特体验的缺失

表演是儿童的天性，他们会把表演当作一种游戏，在游戏中找到无穷的乐趣。曾听一位老师引导孩子理解诗歌《所见》（人教版第二册）中的“牧童骑黄牛”一句，为了让孩子入情入境，教师让一年级的学生以“桌子”当黄牛，孩子兴趣盎然“骑”在上面，课堂气氛可谓热烈浓郁，可语文又在哪里？又如学习《三个儿子》（人教版第四册）一文中“一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看”一句，为了更真实的再现“翻跟头像车轮，真好看”，一位老师让孩子到讲台桌前翻起了跟头，一个还不够，还翻了两个三个。我们暂且不去讨论两年级的小朋友翻得到底是不是像车轮，但我们必须反思：教学中这样的表演是否能促进阅读，让学生获得独特的体验，是否与儿童的身心发展规律相结合？这样为表演而表演的情境创设我个人觉得不但不能让学生获得深刻的体验，反而弄巧成拙，还怎么能“真好看”呢？

反思我们的语文阅读教学，如果因为情境创设的原因而导致学生语言感受能力与领悟能力的丧失，这可是违背了情境教学的初衷。李吉林老师从外语教学运用情景中得到启发，又从中国古代文论“境界说”吸取了丰富的营养而创立的语文情境教学，其初衷就是保证语文教学“文”与“道”，“智力”与“非智力”

诸方面的和谐统一。毫无疑问，情境教学本身没有问题，重要的是我们教师要充分认识“情境”在教学中的作用的同时，要防止认识上的偏差，并非所有的课都必须有一个“情境的创设”，也并非所有的情境创设都是有效的。作为新课程执行者的教师在情境“热“的现象中，更需要对情境创设进行再思考。

二、语文阅读教学中情境有效创设的回归策略

那么，我们又该怎样对情境进行有效创设呢？怎样的情境创设才能促进学生学习语言、发展语言，才能让语文教学走在回归的路上呢？对此，笔者作了以下几方面的思考：

1、在文本语言欣赏中创设有效情境——显示语言形象

文本多是充满情感的载体，它以具体可感的感性形象、生动逼真的意象引起读者的想象和创造。因此，文本理解是一种情感的领悟、价值的叩问，是学生个性化的审美体验，它为学生开设了一条进入纯美世界的通道，即一种身临其境的审美场，学生只有真正进入这一审美情境，对文本的理解才能触及心灵，否者对美的理解只能是教师强加给他的附属物。而这种体验的生成，首先需要学生对文本产生浓郁的阅读兴趣和审美热情。这就要求我们教师精心创设文本情境。

记得，教学《荷花》一文的前一天晚上，学生的其中一个预习作业就是制作荷花和荷叶。教学中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句中“冒”字的运用可谓传神，但为何用“冒”而不用“生”或“长”呢？我先请了几个制作荷叶的孩子把他们自己的荷叶贴在黑板上，碧绿的荷叶零落的洒在黑板的各个角落，于是我微笑着问他们：“你觉得文中的荷叶是这样的吗？”孩子们先是一愣，而后似有所悟，几只小手也高高地举了起来，“老师，文中说荷叶是像一个碧绿的大圆盘，那可不是这样的。”“我也觉得不是，这里还有一个词叫挨挨挤挤，意思就是很多靠在一起，而不是像他们那样的四处分散。”“哦，那你能试试看吗？”只见几个孩子小心翼翼地把那几片荷叶聚拢在一起，其他孩子也纷纷走向黑板，把自己的荷叶也挨了上去，碧绿的荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘展现在孩子们的面前。“孩子们，你们觉得还缺少什么吗？”“荷花！”几个画荷花

的孩子迫不及待地把自己的荷花揷在这碧绿的荷叶中，朵朵荷花透过繁茂的荷叶亭亭玉立。“看着这样的场面，你想想看怎样的长才叫冒呢？”学生思维得以激发，“喜气洋洋地长，迫不及待地长，生机勃勃地长„„”，他们在情境中个性化的理解，体会到这个“冒”字的深刻含义，体会到了这个“冒”字所赋予白荷花的生命力，个性化的言语也在富有生命活力的情境中不断汩汩地冒出来。而我所做的就是带着孩子把平面化的文字还原为立体丰富的形象，赋予了“挨挨挤挤”“冒”以鲜活的生命，召唤孩子的情感，把文本解读导向审美之域，培养语文素养。

2、在词语直观感触中创设有效情境——深化语言理解

汉语言的学习，往往是在一定的语境里，通过倾听、模仿、实践而逐渐学会正确地理解和运用语言。生动的教学情境可以引发学生学习兴趣，激发学生的情感体验，诱发学生的心灵言语。《四个太阳》（人教版第二册）教学中为了让学生更好地理解“冻僵、温暖”等词，有老师作了这样设计：

师：小朋友，请你闭上眼睛，寒冷的冬天，你穿着厚厚的棉衣站在操场上做广播操，这时候一阵寒风吹来（播放寒风声音），你感觉怎么样？生A：我感到身上很冷。生B：我觉得腿也不能动了，脸上非常冷，都已经冻红了。师：是呀，你的这种感觉就叫做——（出示词语“冻僵”）师：小朋友，冬天，我们的手——（指词卡），我们的脚——，我们的脸也——。就在你的手、脚、脸都冻僵了，冷得发抖时，天空中出现了一轮火红火红的太阳（出示课件），现在你又有什么感觉？生A：我感觉很暖和。生B：我觉得身上热起来了，很舒服。师：这时候我们感到——温暖。

借助情境，老师利用语言渲染，让学生感到“冷”，也让学生看到温暖，也许这里的“冷”不是真冷，这里的“温暖”不是真温暖，是“仿佛感受”，但却是动态的、是亲身感受的，能激发学生真情实感，获得积极内心体验的，这样的语言理解是深刻的，这样的情境创设当然是有效的，符合语文教育规律的。

3、在情感体验升华中创设有效情境——拓展语言积累

语文教学之所以具有激动人心的魅力，主要在于它自身融入了丰富多彩的情感。在语文教学活动中，如果教师不能开启学生情感之门，使之与教师、文本、作者产生情感的共鸣，那么，这教学活动就是干瘪枯燥的。因此，创设有效情境，促进学生情感体验就显得尤为重要。

教学《江姐》一课时，通过对文本地品读，孩子们从敌人的绝望和江姐倔强的声音中已经感受到她的坚贞不屈，也已经被江姐的精神深深地感动了。为了让孩子更深刻地了解她的坚强，也为了让这份感动在孩子的心间扩散，我不失时机的对学生说：“孩子们，江姐熬受了一夜的折磨，这是怎样的一夜呀，让我们走进历史去感受英雄的坚强吧！”同时课件出示江姐在狱中经受折磨的录象片段。此后没有更多的解释，教室里静悄悄的，偶尔隐约地听到有抽泣声。我没有再让孩子们说什么，我知道此时什么也不用说。“你们都被江姐的精神打动了，就请你们带着这份感动好好的读读狱中的战友在我们的江姐牺牲后写给她的《灵魂颂》吧。”于是，同学们真挚的感情在读中传递着，在教室里弥漫着。

4、在语言表达空白处创设有效情境——实现语言内化

波兰现象学家英伽登在文学作品中发现了“空白点”，认为它们迷离恍惚，难以确定，而唯一解决的办法就是靠读者自己体验。当读者以体验去“填空”时，作品才会充满、完整、具体化。我们的语文教学中也应让学生成为阅读体验的主体，成为真正意义上的读者，在课堂上给他们留下适当的空白点，让他们靠自身的体验去完成对文本的填补和联结，从而充分参与文本的意义的建构，提高文本解读能力。

比如，有位教师在教学《和时间赛跑》时，其文本的内核相对抽象和理性，为了让学生理解感悟“光阴似箭，日月如梭”，明白时间的珍贵，懂得惜时的可贵，创设了这样的情境：课件是空白的画面，“嘀嗒、嘀哒„„”，画面上响着令人心悸的钟表走动的声音。老师说：听到这儿，你仿佛看到什么？想到什么？请把你看到的，想到的写下来。孩子们在书写的过程中把对时间的认识内化为自己的语言，再次感受到时间的严峻，同时也在练笔中锻炼了书写能力，从而把语

言文字训练与人文精神的熏陶有机地融合在一起，也把语言系统的建立与精神境界的提升融为一体，实现工具性和人文性的和谐统一。

结语：很多时候一谈到情境教学，想的最多的就是外在的东西，其实最重要的情境就是课文的情境，理解课文的关键就是把学生带入文本本身，如果能凭借语言文字迅捷进入课文情境，应视为最佳途径了。那么究竟如何使语文教学中的情境创设始终指向于精神的提升和语言的发展呢？我想最重要的一点就是要坚决杜绝追求场面的热闹，而是根据教学内容、依据教学目标、考虑教学实际，最大限度的让学生经历知识形成的过程，通过多种感官的参与，自己去尝试、体验、感悟和表达，从而显示语言形象，深化语言理解，内化语言积累。总之，语文课堂中的情境创设就是要尽量减少非语文的环节，避免语文文字本体的失落或淡化，扎扎实实地为学生理解语言、品味语言、积累语言、运用语言服务，让学生在有效情境中习得语感，积淀语感，形成语言，让语文课堂教学真正走向一条语文之路。

参考文献：

[1].《小学语文情境教学》李吉林，江苏教育出版社G.2553

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