普遍语法与二语习得相关程度研究综述_兼谈语言僵化的克服

湖北师范学院学报(哲学社会科学版)

JournalofHubeiNormalUniversity(PhilosophyandSocialScience)

Vol.22No.4,2002

普遍语法与二语习得相关程度研究综述

———兼谈语言僵化的克服

丰国欣

(湖北师范学院外语系,湖北黄石　435002)

〔摘　要〕　本文综述了国外关于普遍语法与二语习得相关程度的实证研究,并对这些研究作了分类;在此基础上,本文还论述了普遍语法对克服语言僵化的途径及其理论依据,认为普遍语法中“原则与参数”理论“、正面数据”等内容对二语参数的设置具有较强的激活功能,并认为“思维适应性控制模型”和“输入假说”可以被看成是这个结论的理论依据。

〔关键词〕　普遍语法;原则与参数;正面数据;二语习得;语言僵化〔中图分类号〕H04　〔文献标识码〕A　〔文章编号〕100924733(2002)0420072206　　一、引言

　　1.1　第二语言习得理论系统地研究第二语言习得的本质和习得的心理过程、认知过程或语言过

程。它有两个主要目标,一是描述第二语言习得过程,即第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能的发展;二是解释第二语言习得,即为什么学习者能获得第二语言?哪些因素对第二语言习得起促进作用,哪些因素对第二语言习得起着阻碍作用?虽然第二语言习得的系统研究只是近二十多年的事,但其成果十分丰富,而且形成了不同的研究领域:母语与第二语言习得的关系、语言输入与第二语言习得的关系、认知理论与第二语言习得的关系、普遍语法与第二语言习得的关系、个人差异与第二语言习得的关系、课堂教学与第二语言习得的关系等等。　　1.2　本文针对普遍语法在第二语言习得中所起的作用受到怀疑、甚至批评的这局面,试图综述国外有关普遍语法与第二语言习得相关程度的研究成果,以揭示普遍语法对第二语言习得的意义,并在此基础上总结和分析普遍语法对克服语言僵化的启发性意义。

　　二、普遍语法对二语习得的作用原理　　2.1　Chomsky(1981,1982)针对儿童习得母语的心理机制提出了普遍语法这一概念。他认为普遍语法存在于人的大脑,帮助人们习得语言,是人与生俱来的语言初始状态。普遍语法主要由管辖与约束理论(GovernmentandBindingTheory,Chomsky,1981)支持,该理论涉及底层结构(D-struc2ture),浅层结构(S-structure)和逻辑形式(LogicalForm),以及一系列相互作用的分支理论,如X-阶标理论、Theta理论、格理论、约束理论、粘着理论、控制理论以及支配理论。

2.2　根据Chomsky(1981,1982),普遍语法实际上是一组语言普遍特征,这组特征是由带有普遍性的、涉及语言中最本质的句法部分的原则(principle)和参数(parameter)(称为核心语法,coregrammar)组成,而语言的其余部分(如词汇、语音等)则属语言的边缘(peripheral)内容,具有个异特色。普遍语法进而指出,代表人类语言普遍性的原则本身就是大脑的一部分,是人脑固有的、不用学而具有的程序,是通过具体语言来表征的,而反映人类语言个异性的参数则是要学习的语言边缘成

〔收稿日期〕　2001—12—27

),男,湖北浠水人,湖北师范外语系副教授。〔作者简介〕　丰国欣(1964—　

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分,即参数值。所谓学习语言边缘成分就是激活参数设置的过程,按普遍语法的内涵,母语参数设置依赖正面数据的输入(即实际的话语或语言材料的输入),而负面数据(即语言错误或失误的指出)无助于语言习得,同时输入的可能性极小。

在普遍语法之前,Chomsky(1964)曾提出了一个简单的语言习得模式,即“语言输入→语言习得机制→语言习得”,其含义是语言输入经过语言习得机制产生语法,从而习得语言。很明显,这个模式强调语言习得机制的决定性作用。这里的“机制”就构成了Chomsky后来的普遍语法中的“原则”,同

(具体语言的个异性)结合起来,才能构成各种不同时“,原则”不可能单独地起作用,而必须同“参数”

的语言,儿童才能习得各自的语言,即通过接触和学习特定的语言来确定该语言的参数值,并学习和掌握具体的语言,才能进行交流等各种活动,原则本身不能用于交流的。这样,根据普遍语法,Chom2sky又将其语言习得模式修改为“语言输入→原则与参数→母语语法”,与早期的语言习得模式相比,

这个模式充实了“语言习得机制”的内容,即“原则”和“参数”构成“机制”的实质。有了这样的认识,人们一直想把这个模式移植到二语习得,试图用“二语输入→原则与参数→二语语法”这一模式来解释二语习得。　　三、普遍语法与二语习得的相关程度　　3.1　根据普遍语法,母语与二语虽然共享原则,但两者的参数值不一样,而且母语的参数值已设置,而二语的参数值有待设置。这样,在二语习得研究里就出现了一个有争议的问题:二语习得是否涉及普遍语法?如果涉及,在多大程度上涉及?　　3.2　在第二语言习得研究中,许多研究者对普遍语法与二语习得的关系进行了实验性研究,用统计学手段计算出相关关系等数据,以揭示两者之间关系的真实面貌。这些研究可分为四类。首先,二语习得是否与普遍语法有关联。研究者大都从语言参数的某一面同二语习得进行相关实验(即从参数设置模式的角度),来考察二语习得同普遍语法的联系。

Trahey和White(1993)从课堂正面输入的角度、White(1995)个人又利用反身代词这一参数进行实验,发现母语的影响根深蒂固,很难排除;将普遍语法中的正面数据移植到二语习得中,用以激活二语参数设置,收效远不及用以激活母语参数的设置。Gass(1995)通过一系列实验也发现,二语习得者容易(利用普遍语法)看到共享结构,而无法看到深层和抽象的东西,因而可以推断,二语习得者倾向依赖表层形式去抽绎具有一定概括性的型式。此外,也有不少研究者从“毗邻原则(subjacencyprinci2ple)”的角度对普遍语法与二语习得的相关程度展开研究。他们假设的逻辑是,既然“毗邻原则”是普遍语法中的一条原则,若母语无“毗邻原则”的二语习得者能掌握这一原则,则说明普遍语法与二语习得是相关的,即二语习得者在二语习得中运用了这项原则。为了论证这一逻辑假想,Ritchie(1978)调查了就读于美国的20名日本人和6名本族语者、Bley2Vroman,Felix和Ioup(1988)调查了92名在美国生活了几年的韩国人,其结果基本一致:调查对象都认为违反“毗邻原则”的句子在目的语(英语)中不合语法,不被接受,说明在一定的程度上,二语习得者还是具备一定的普遍语法知识,并且利用了普遍语法,只不过与本族语者相比,其普遍语法知识结构不够完备。但是,Johnson和Newport(1991)假设,按Chomsky的观点,由于普遍语法是与生俱来的,那么二语习得时涉及普遍语法的语言学起来则容易,反之,则相反。为了证实这一假设,他们请了23名母语为汉语的英语学习者作语法判断,以检查学习者对汉语不涉及的“毗邻原则”的掌握情况,并同本族语者的判断进行比较,结果发现,非本族语者对复杂特殊疑问句的移位现象的识别能力明显低于本族语者的识别能力,从而得出普遍语法对二语学习的影响不大的结论;另一方面,他们用相同的方法测试在美国居住近十年的中国英语学习者,结果发现来美国时的年龄越小,越能较好地掌握“毗邻原则”,说明二语习得与普遍语法的关联是随着年龄的增长而逐渐被切断。

由此可见,研究者从各自不同的侧面证实,虽然普遍语法是通过母语习得的,但在一定的程度上能调整或影响二语习得的参数设置,从而可以得出第二语言习得在一定程度上涉及普遍语法的结论。

第二,普遍语法如何影响二语习得。这方面的研究主要体现在“隐含pro参数①(pro2dropparam2eter)”和“约束理论②(BindingTheory)”上。

在“隐含pro参数”如何影响二语习得的问题上,一些研究者想证实,二语习得者是以母语参数场

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为起点,逐渐向目的语参数场转移,还是二语习得者从零开始逐步接受二语参数场。为了证实这两种推理,White(1986)利用判断所提供的句子是否符合英语语法的手段,同时调查了37名母语为法语(法语属非隐含pro语言)的英语学习者和32名母语为西班牙语(西班牙语属隐含pro语言)的英语学习者,结果明显地看到母语参数场在二语习得中起一定作用,于是White得出这样的结论:母语参数影响成年学习者对二语的观念,引起迁移性误差,这种影响至少要保持一段时间(White,1986:69)。

还有些研究者考察了约束理论是如何影响二语习得的。Cook(1990)的调查显示,人的大脑中的某种机制在影响二语习得者对句法的约束关系的理解,而这种机制可能基于与母语有关的语言机制;Thomas(1989)将其调查对象分为三组:母语为西班牙语者(29人)、母语为汉语者(24人)和英语本族者(11人),就调查对象对参数场确定的管辖范畴的判断与应用进行对比分析,结果发现母语参数场对二语习得的影响不太大,而且二语习得者是在大范畴中找到相关的约束参数(如英语反身前指代词)。

从这些实验中,笔者有理由相信二语习得者能够用母语约束观念或更广义的约束观念来影响二语的约束关系。

第三,人们之所以用普遍语法原理来考察第二语言习得,是因为在一些实验和推断的基础上,人们相信二语习得与母语习得有共同之处,进而对二语习得进行区分性研究,也就是区分二语的哪些内容是受语言习得机制支配(即习得的),哪些内容需要通过有意识的行为来掌握(即学习的)。

Flynn曾经(1983)对母语为西班牙语的学生(A组)和母语为日语的学生(B组)就英语的“中心词在前”和“右位修饰分支”这一参数进行测试,结果发现,A组学生比B组学生容易掌握这一参数,因为西班牙语属“中心词在前”的语言,而日语属“中心词在后”语言;Flynn同时还发现日本学生随着英语水平的不断提高,越来越熟练地使用“右位修饰分支”。Flynn和Martohardjono(1995)进而又做了一项类似实验,发现日本学生能很好掌握英语定语从句中主语空位参数,却对宾语空位参数的掌握存在困难。对此现象的可能解释是,英语(和汉语)的动词可以对右边宾语实施有效管辖,并允许右边位置存在“空范畴(emptycategory)”,而日语却无法满足这一条件,学习者需要重新设置参数,以掌握这一“空范畴”。Flynn和Martohardjono(1995)的研究还显示,在涉及词汇特征分配的语言结构时,二语学习者往往不借助或迁移母语这方面的参数知识,即使母语能提供与目的语相同的参数值。同时,这位研究者还指出,派生的语言结构越复杂(如定语从句和Wh2疑问句中位移和动词形态变化等),二语习得者越难掌握,越需要有意识的学习。

可见,目的语(二语)与母语参数相异的语言结构、涉及特定词汇特征分配的语言结构和派生复杂的语言结构不受语言习得机制支配,而是通过有意识的行为来掌握的。

第四,正面数据对激活语言习得机制是否起作用;如果起作用,那么在多大程度上起作用;负面数据对二语习得是否起作用。

根据普通语法,母语习得是大脑中普遍语法的原则和参数与语言输入的正面数据相互作用的过程,其作用机制是,母语输入激活普遍语法,并确定母语参数。这一现象引起许多研究者思考二语输入能否确定普遍语法的参数值这一问题。White(1991),Trahey&White(1993)作了一系列测试性实验研究,认为教学中的正面数据不充分,不足以使参数场重新被确定,而负面数据则在一定的程度上对激活参数,重新确定参数值是必要的。

因此,二语习得在利用正面数据方面不能期待有母语习得利用正面数据的效果;相反,负面数据的作用更明显。这就意味着在肯定正面数据在二语习得中的作用的同时,二语获得中的有意识学习活动比无意识的习得活动更有效、更明显、更直接。　　四、普遍语法对克服语言僵化的启示　　4.1　以上所综述的研究表明,在理论上,普遍语法的原则与参数对语言僵化的克服具有明显的启示意义。笔者曾撰文谈到,中介语并不能在方方面面都靠近目的语(第二语言)(丰国欣,1997),有

(黎天睦,1987;White,1996)而形成语言的语言习惯受不同因素影响表现出其“顽固性”“僵化”现象

(也称“石化”,fossilization),笔者建议从中介语研究角度,运用技巧模式来展示第二语言僵化的发生・74・

机制,并认为“第二语言僵化是成人大脑关键期③(criticalperiod,Lenneberg,1967;Long,1990)后的

(丰国欣,2000a),这一认识有助于人们从认知角度认识第二另一种可塑性退化了的习得机制引起的”

语言僵化的发生面貌(机制)。在本文里,笔者针对克服语言僵化的研究不足这一局面,试图从普遍语法的角度,总结并分析克服语言僵化的作用。需要指出的是,这里所说的“克服”是个相对概念,不是指彻底根除,而是指在一定程度上的减弱与改善和目的语原则的激活。

4.2　在上节所综述的研究基础上,笔者认为,语言僵化的克服应建立在原则与参数相互依赖的基础上,同时辅以有意识的学习行为与无意识的习得行为相结合的学习方法,其目的在于“促进语言

(丰国欣,2000b),即促进二语原则调整,并与具体参数值对应起来。本文所讲到的内化”“语言僵化”更侧重指在母语环境中学习二语的一种语言顽固性输出。

4.2.1　从理论上讲,参数值的重新设置是克服第二语言僵化的根本性举措。上节所述的有关实验研究(White,1986)证明第一语言(母语)的参数影响成年学习者对第二语言的观念,导致迁移性错

误,并且会持续一段时间。要使二语参数值的设置摆脱母语观念的影响,笔者推断,学习者必须接受

(Corder,1977;krashen,1985)不谋而合。在大量的正面数据。笔者的这一推断与“输入假说”“输入

假说”中,krashen认为输入(主要是听和读)必须是“可理解性输入(comprehensibleinput)”,即学习者所输入的语言材料的难度应该稍微高于学习者当前的水平,太难或太易都不利于语言习得(参数设置);krashen还认为“可理解性输入”的作用在于激活的语言习得机制有助于学习者获取大量“正面数据”,增强大脑的可塑性,使大脑中普遍语法又能活跃于第二语言参数值的设置,这样学习者便自动地获得第二语言语法,而且其语法能力又具有较强的生成性,降低二语表达的单一程度或公式化程度。Corder则主张在“输入假说”中将“输入(input)”与“内化(intake)”结合起来。Corder认为“输入”,是外部环境提供的语言材料“,内化”则是由内在的程序决定的;同时,Corder还指出并非所有“作为吸收的材料(whatisavailableforgoingin)”都符合输入条件,只有那些“应该吸收的东西(whatgoesin)”才符合输入条件。笔者理解到,Corder所说的“内化”实质上是一种原则(普遍语法)能力,是一种内在程序,在二语(目的语)中表现为具体的参数值,是“输入”的结果和目的;另一方面,Corder所说的“应该吸收的东西”在本质上同Krashen的“可理解性输入”是一样的,强调输入的有效性,使学习者的二语参数值的设置和形成程序化具有可能性,为第二语言僵化的克服形成必要的心理基础。

尽管负面数据在普遍语法中被认为对母语参数值的设置几乎没什么作用,但对第二语言参数值的设置和形成还是具有明显的作用的(White,1991;Trahey&White,1993)。由此可见,二语习得中

(Swain,1985)是不可忽视的。Swain认为,语言产生性运用“可理解性输出(comprehensibleoutput)”

可有助于促进语言的自动化,使外语知识不断得到巩固和内化。笔者认为,语言产生性运用是学习者对自己的语言参数值所作的假设与验证的过程,在这个过程中,学习者会自觉地、有意识地对自己的语言参数值作必要的调整与修正,同时也会得到他人(如教师)的校正,否则,学习者的语言输出是不被接受的。可见,语言僵化的克服不仅仅依赖于无意的心理程序,还不能脱离有意识的语言实践。

4.2.2　克服语言僵化还应在思维程序上做必要的调整工作,因为语言僵化多少反应了思维程序

(Anderson,1983)区分了两种知识类的故障。“思维适应性控制模型(AdaptiveControlofThought)”

型:陈述性知识(declarativeknowledge)和程序性知识(Proceduralknowledge)。Anderson认为前者是关于事实本身的知识,是静态的,是可以用语言表达的;而后者则是关于如何进行各种认知活动的知识,是动态的,而且具有生成功能,是无法用语言表达的。Anderson进而还指出,人们在学习新的东西时,大脑都要经历从陈述性知识向程序性知识发展的三个阶段:陈述性阶段、知识编辑阶段和产生过程的调整阶段。笔者对Anderson上述观点作如下理解与推断:首先,陈述性知识和程序性知识的区分体现并支持了普遍语法中“原则与参数”的理论思想,使“原则与参数”多了一份理论依据,同时也向学习者暗示,在二语习得时无意地促进母语和第二语言的原则相互作用时的语言规则的正迁移,将

(具体的语音、第二语言参数与普遍原则对应起来,并且还应注重第二语言的“陈述性知识”词汇、语

法、文化规约等)的积累,不至于使第二语言程序性知识空泛化,这样,学习者的第二语言表达才会在程序(原则)的基础上变得多丰富多彩,从而避免语言僵化;其次,陈述性知识是形成程序性知识的基础,程序性知识是获取陈述性知识的保证,两者相互依存,在二语习得与使用过程中相互作用,因此,

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学习者习得或学习第二语言时未必完全遵循Anderson所说的“陈述性阶段→知识编辑阶段→产生过程的调整阶段”这个顺序,比如,有时“知识编辑阶段”会出现在第一个阶段。

4.2.3　笔者在以上论述的基础认为,进行二语习得时,特别是在非二语语言环境里进行二语习

得时,不可忽视学习这一方式。母语的习得与二语的习得有着本质的不同,前者发生在儿童时期,是一种无意的活动,而后者则发生在成年时期,这个时期人脑侧化现象出现,作为大脑中的一种初始状态的“语言习得机制”已出现退化,甚至消失。事实上,成人二语“习得”依赖的是一种“语言习得机制”以外的某种机制(如:逻辑机制、数理机制等等),所以,所谓的“二语习得”中的“习得”的本质在更大程度上是“学习”,在一定程度依赖规则。正因为如此,Krashen(1977,1982)认为,基于“语言规则”的活动是有意识的,而基于感觉的活动是潜意识的;对此,胡壮麟等学者(1994)通过实证调查后认为,对中国大学英语教学而言“,学习”仍然起着重要的作用,如果非要讲“二语习得”,则将“习得”分为“完全习得”“、指导下的习得”和“自学性习得”才科学。这样看来,语言僵化的改善其实也是一种有意识的活动,单靠无意识的活动难达到预期效果。　　五、结论

　　5.1　本文综述了普遍语法与二语习得相关程度的实证研究,并在此基础上论述了普遍语法对克

)对服语言僵化的途径及其理论依据,认为普遍语法(特别是其中的“原则与参数”理论和“正面数据”母语参数值的设置具有明显的激活功能,而对第二语言参数值的设置也具有较强的激活功能,虽然不及母语那么明显“;输入假说”支持正面数据对二语习得的促进与激活作用“;思维适应性控制模型”支持“原则与参数”理论。所有这些都是克服语言僵化的心理基础。另外,应特别指出的是对普遍语法解释二语习得,不应期望过高,也不能一概而论,有的内容(如“原则与参数”“、正面数据”等)对二语习得的作用更密切、更明显;有的内容则较疏远,其作用则不明显。5.2　纵观第二语言习得研究,人们对用普遍语法来解释二语习得,由原来的崇拜渐渐发展到怀

疑、批评,甚至否定。但本文明显倾向认可的观点,其理由至少有两点:其一是在非目的语环境里借助普遍语法来解释二语习得既是一种无奈又是一种必要的途径,因为虽然普遍语法的初衷是用来解释母语习得的,虽然母语和母语的获得与第二语言和第二语言的获得有着本质的区别,但人类语言的普遍性使得母语习得和二语习得之间是可以找到切合点,只要不机械照搬而以一个恰当的角度,普遍语法对二语习得仍然具有较强的解释力,尤其为克服二语僵化提供了理论基础和实践方法的指导;其二,普遍语法关注句法(核心语法),符合人的认知习惯,即认知的有序性(由表及里),因而在理论上是站得住脚的,在实践上也行得通,本文“综述”部分里的一些实例就证明了这一点。注　　释:

①按照普遍语法中“扩展映射原则”,曲折短语中的确定项是不可空缺的,而在隐性主语语言中,这一原则表现为深层结构的限定项(pro参数)是存在的,而在浅层结构中,pro参数以“零”形成存在,故而称为“隐含参数”,如汉语中“来了没有?”“来了。”,其实就是“pro来了没有?”“pro来了。”

②约束理论在管约论中指形式上“约束”句子的某些成分的一系列条件。

③Lenneberg(1967)推断,关键期大约在12岁至13岁时结束;而Long(1990)认为,关键期可能在6岁左右结束。

〔参　考　文　献〕

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