第一篇 教育学
第一章 教育与教育学
第一节 教育的起源与发展（客观题） 一、教育的概念及其本质属性 （一）教育的概念
所谓广义的教育，是泛指凡是能增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。
所谓狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响、以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。 （二）教育的本质属性
从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。 教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。
二、教育的构成要素及其关系 教育者、受教育者、教育措施 三、教育的功能
（二）教育功能的分类
1.从作用的对象看，教育功能可以划分为个体功能和社会功能。 2.从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能。 3.从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能。 四、教育的起源及其发展阶段 （一）教育的起源
1.教育的神话起源说：这是人类关于教育起源的最古老观点。
2.教育的生物起源说：教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。 3.教育的心理起源说：代表人物是美国教育家孟禄。 4.教育的劳动起源说 （二）教育的发展阶段
1.农业社会的教育：人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生。 2.工业社会的教育：从时间上说，现代学校最早出现在18世纪。
第二节 教育学的产生与发展（客观题） 一、教育学的研究对象和任务
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。 二、教育学的产生与发展 （一）教育学的萌芽 1.中国古代的教育思想
《学记》是中国乃至世界最早的一部教育专著。 2.西方古代的教育思想
柏拉图在《理想国》中总结了当时雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度。 亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。 古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的教育》比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。 （二）独立形态教育学的产生 “近代实验科学的鼻祖”：英国哲学家培根。
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1623年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来，与其他学科并列。 夸美纽斯的著作《大教学论》的出版是教育学形成独立学科的开始。
赫尔巴特在教育史上被认为是“现代教育之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》被公认为是教育学作为一门规范、独立学科正式诞生的标志。 （三）教育学的多元化发展 1.实验教育学
1897年德国心理学家冯特在莱比锡大学创设了世界山第一个心理实验室。 3.实用主义教育学
代表人物有美国哲学家、教育学家杜威和克伯屈等人。
基本观点：1.教育即生活。2.教育即学生个体经验的增长。3.学校是一个雏形的社会，学生在其中学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。4.学校的课程是以学生的经验为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。6.在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨发现。 4.马克思主义教育学 杨贤江的《新教育大纲》（1930年）是我国第一本马克思主义的教育学著作，反映了我国教育科学的成就。
三、当代教育学概况
1.教育学问题研究的领域不断扩大；
2.教育学的研究基础与研究模式呈现多样化；
3.教育学发生了细密的分化，形成了教育学科体系； 4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；
5.教育学加强了对自身的反思，兴盛了教育学的元理论。
第二章 教育与社会
第一节 教育与社会经济（简答题、论述题） 一、经济对教育的制约作用
1.经济是教育发展的物质基础；2.经济发展影响教育的内容和方法；3.经济发展决定教育发展的规模和速度；4.经济结构制约教育结构；5.经济体制决定教育体制。 二、教育对经济的促进作用
1.教育通过提高劳动者素质促进经济的发展；2.教育通过生产技术促进经济的发展。
第二节 教育与政治制度（论述题、材料分析题） 一、政治制度决定教育的性质
1.政治制度决定着教育的领导权；2.教育制度决定着受教育的权利；3.政治制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。 二、教育对政治的影响和作用
1.教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务；2.教育是社会民主化的重要力量；3.教育通过传播思想、制造舆论为统治阶级服务。
第三节 教育与社会文化（选择题、简答题、论述题） 一、文化对教育的制约作用
1.文化的水平和性质制约着教育的水平和性质；2.文化的流变制约着教育发展的历程；3.文化传统制约教育传统。
二、教育对文化的反作用 1.教育的文化保存功能；2.教育的文化选择功能；3.教育的文化融合功能；4.教育的文化创造功能。 第四节 教育与社会人口（论述题、案例分析题）
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人口的构成要素：年龄、性别、阶级、分布等
人口各要素与教育的关系及其对教育的影响：1.人口的年龄构成标志着需要受各级教育的实际人数；2.人口的性别结构对教育的影响虽然不大，但在一定情况下，也会给教育带来一定的影响；3.人口的阶级构成会对受教育者在权利的享受上产生影响；4.人口地域分布制约学校的布局。
第五节 教育的相对独立性（简答题）
所谓教育的相对独立性，首先是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用；其次，教育具有自身质的规定性，这一规定性就是培养人。 一、教育是一种转化活动的过程 二、教育具有历史继承性
三、教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性
这有两种情况：（1）在一定时期内，由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产的发展；（2）在生产力处于较低的水平下，由于文化交流、社会转型甚或传统的影响，其教育的思想内容甚至方法也可能超越生产力发展的水平。
第三章 教育与个体发展
第一节 个体发展概述（形式多样） 二、个体身心发展的一般规律
1.个体身心发展的不平衡性；2.个体身心发展的顺序性；3.个体身心发展的阶段性；4.个体身心发展的互补性；5.个体身心发展的个别差异性。
第二节 影响个体身心发展的主要因素（客观题） 一、个体身心发展因素的动因
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。
多因素相互作用论。
二、影响个体身心发展的主要因素
遗传、成熟、环境、学校教育。其中遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了坑能行。
第三节 教育对个体身心发展的作用 一、教育对个体个性化和社会化的影响 （一）个体个性化
教育对个体个性化发展的促进作用主要体现在三个方面，即教育能促进人的主体意识、个体特征的发展以及人的个体价值的实现。 （二）个体社会化
个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式、行为习惯和各种思想观念，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能和行为要求，以适应社会需要的过程。社会化的内容包括四个方面：学习生活技能、内化社会文化、形成社会性的发展目标、学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色，自觉按照角色所规定的行为规范办事。
第四章 教育目的与学校教育制度 第一节 教育目的（选择题、简答题）
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一、教育目的概述
含义：教育目的即教育意欲达到的归宿或所预期实现的结果，它是教育活动的出发点和归宿。 教育目的的基本特点：教育目的对教育活动具有质的规定性、教育目的具有社会性和时代性。 教育目的的功能：
1.对教育活动的导向功能。（1）对教育社会性质有定向作用；（2）对人的培养有定向作用；（3）对课程选择及其建设有定向作用；（4）对教师教学有定向作用。 2.对教育活动的调控功能。（1）通过价值的方式来进行调控；（2）通过标准的方式来进行调控；（3）通过目标的方式来进行调控。 3.对教育活动的评价功能。（1）对价值变异情况进行判断与评价；（2）对教育活动的教育效果进行评价。
二、教育目的的价值取向
教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在的思想主张。主要代表人物是法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛奇、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特等。
社会本为的价值取向，即把满足社会需要视为教育的根本价值。从社会需要出发，根据社会需要来确定。主要代表人物有德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德、涂尔干等。
第二节 学校教育制度 一、学校教育制度概述
学校教育制度简称学制。学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定者各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各类学校的关系等。
学校教育制度的特点：客观性、规范性、历史性、强制性。 二、学制的形成与发展
（一）我国学制的形成与发展
我国古代的学制，萌芽于西周，如最早设立的“庠、序、校”等，形成于西汉，到唐宋时期才比较完备。1902年，由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”，从此形成了旧中国现代学制。1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《秦定学堂章程》，史称“癸卯学制”。辛亥革命后，蔡元培任教育总长时，于1912年对学制进行修订，成为“壬子癸丑学制”。1922年，由当时留美派主持的教育联合会，参照美国的“六三三制”，制定颁布了“壬戌学制”，又称新学制。 （二）欧美现代学制的建立
古代社会学校产生之后，才有了古代学制。现代学制最早出现在欧洲。 西欧双学制：以英国的双轨制为典型代表，法国、联邦德国等欧洲国家的学制都属这种学制。 美国的单轨制、苏联型学制 三、义务教育
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。1986年，我国第一次颁布《中华人民共和国义务教育法》，这是我国首次把免费的义务教育用法律的形式固定下来。
义务教育的基本特征：强制性、免费性、普遍性。
义务教育的意义：1.既标志着一个国家经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展；2.既体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高；3.既可以保障公民的基本权利，又可以培养公民的法律意识。 四、新理念教育
（一）素质教育：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素养为根本
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目的，以尊重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
素质教育的实施方法：1.充分体现学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用；2.因材施教，中是学法指导；3.教师要提高自身素养；4.积极营造民主、和谐的教学氛围；5.注重学生非智力因素的培养。 （二）终身教育
终身教育这一理念最先是由法国成人教育家保罗·朗格朗提出来的。 特点：终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性。
（三）创新教育：包括心理创新教育、思维创新教育、实践创新教育。 （四）其他教育：和谐教育、愉快教育、赏识教育
第五章 学生与教师 第一节 学生（客观题） 一、学生的本质属性
学生具有发展的主动性，是具有可塑性的教育对象。此外，学生除了具有自我发展的潜力之外，还具有明显的依附性和向师性。 三、学生的权利和义务
权利：生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利、人身自由的权利。
义务：1.遵守法律、法规；2.遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；3.努力学习，完成规定的学习任务；4.遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 四、现代学生观
“儿童中心论”就是现代学生观的一种典型代表，杜威为其代表人物。 1.学生既是教育过程的课题，也是认识的主体；
2.学生身心发展阶段的特点是开展教育活动的出发点和根据。
第二节 教师及其职业素养（主观题） 一、教师概述
教师职业的角色：传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母与朋友、研究者。
教师劳动的特点：1.教师劳动具有一定的复杂性；2.教师的劳动具有示范性；3.教师的劳动具有创造性；4.教师劳动具有长期性；5.群体和个体的统一性。 二、教师的职业素养
（一）教师职业素质的基本结构 1.教师的道德素质
教师职业道德是指教师在其职业生活中所应遵守的基本行为规范以及在此基础上所表现出来的观念意识和行为品质。 2.教师的知识素质 3.教师的能力素质 （二）现代教师观
德国教育家赫尔巴特是“教师中心论”的主要代表人物。现代教师观强调教师的主导作用和学生的主体地位。
（三）教师专业发展：一般是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。
第三节 师生关系（简答题、论述题）
师生关系的内容：1.师生在教育内容的教学上结成授受关系；2.师生关系在人格上是平等关系；3.师生关系在社会道德上是互相促进的关系。
师生关系的功能：1.教育功能；2.激励功能；3.调控功能；4.社会功能。
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影响师生关系的因素：1.教师方面：（1）教师对学生的态度；（2）教师领导方式；（3）教师的智慧；（4）教师的人格因素。2.学生方面。3.环境方面。
良好师生关系的基本特征：1.尊师爱生，相互配合；2.民主平等，和谐亲密；3.共享共创，教学相长。
良好师生关系的建立：1.树立正确的学生观；2.正确的教育态度和教育方式；3.加强自身修养。 良好师生关系的意义：1.是促进学生身心健康发展，促进教育教学活动顺利进行的基本保证；2.有助于学校集体凝聚力的形成，促进教育任务的有效完成；3.是提高学校生活的质量，建立良好教育教学秩序的基础。
第六章 小学教学
第二节 教学过程（各种形式）
教学过程：学生在教师有目的、有计划的指导下，系统地掌握科学文化基础知识和基本技能。 基本要素：教师、学生、教材、教学手段 教学过程本质上是一种认识过程。
教学过程的基本规律：1.教育学双边活动规律；2.间接经验与直接经验相结合的规律；3.知识教学与思想教育相统一的规律；4.掌握知识和发展智力相统一的规律。
按照学生认识活动的方式，存在接受是学习和探究式学习两种基本形态。 学生认识的基本阶段：1.引起学习动机；2.领会知识（这是教学的中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。
第三节 教学原则与教学方法（各种形式）
原则：1.科学性和思想性统一原则；2.理论联系实际原则；3.目标原则；4.启发性原则；5.直观性原则；6.循序渐进原则；7.巩固性原则；8.统一要求和因材施教相结合的原则。 教学方法：
1.讲授法：讲授法是教师运用语言系统连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。讲授法主要是以语言的形式向学生传授间接经验。讲授法主要包括讲述、讲解、讲演等形式。 2.谈话法：谈话法是教师和学生通过相互的交谈来进行教学的方法。
3.讨论法：讨论法师在教师的指导下，学生和教师为解决某个问题进行探讨、辨析是非真伪，使学生获得知识的方法。
4.演示法：演示法是指教师向学生展示实物或直观教具、向学生作示范性的实验，使学生通过观察获得感性知识的一种教学方法。
5.实验法：实验法师学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行独立操作，观察事物和过程的发生和变化，以获得知识和技能的一种教学方法。
6.练习法：练习法是指在教师指导下，使学生巩固知识和形成技能、技巧的教学方法。
第四节 教学组织形式（多种形式）
教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行教学活动的结构。
班级授课制：17世纪，夸美纽斯，《大教学论》。我国采用班级授课，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。
贝尔——兰卡斯特制又称为“导生制”。
班级教学：指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。
班级教学的基本特征：1.以“班”为人员单位；2.以“课时”为单位；3.以“课”为活动单位。
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第五节 教学模式（高频，多种形式）
特点：指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性 分类：
1.传递—接受式；
2.自学—辅导式：自学—讨论—启发—总结—练习巩固； 3.探究式：问题—假设—推理—验证—总结提高； 4.概念获得模式；
5.自主学习模式：设置情境—激发动机—组织教学—应用新知—检测评价—巩固练习—拓展与迁移；
6.抛锚式；
7.范例教学模式；
8.现象分析模式：出示现象—解释现象的形成原因—现象的结果分析—解决方法分析；
9.加涅模式：引起注意—告之目标—刺激回忆先决条件—呈现刺激材料—提供学习指导—引发业绩—提供业绩正确程度反馈—评价—促进保持与迁移；
10.奥苏泊尔模式：提出先行组织者—逐步分化—综合贯通； 11.合作学习模式； 12.发现是学习模式。
第六节 教学评价
教学评价是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。
教学评价的基本类型：
（一）根据评价在教学活动中的作用的不同，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（二）按评价所运用的方法和标准划分，可以分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。
第七章 小学课程
第一节 课程概述（填空题、选择题、简答题）
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进行的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程指某一门学科。
课程的类型：
根据任务的不同，将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。 根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程。 根据课程内容的组织形式，可以将课程分为分科课程与综合课程。
根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。 根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程。
制约课程的主要因素：1.一定历史时期社会发展的要求；2.一定时代人类文化及科学技术发展水平；3.学生的年龄特征、知识、能力；4.课程理论。
第二节 课程目标（简答题）
广义上的课程目标即教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
狭义上的课程目标主要指“教育目标”。
课程目标的分类：行为取向性目标、生成性课程目标、表现性课程目标。 制定课程目标的影响因素：学习者的需要、当代社会生活的需要、学科体系。
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第三节 课程内容（选择题、简答题）
课程计划的内容：教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排
课程计划、课程标准和教材三者不是彼此独立的，它们相互联系。课程计划体现着国家对学校的统一要求和质量标准，是编写各科课程标准和教科书的主要依据；课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件；教科书是课程标准的具体化，课程标准中规定的各门学科一般具有相应的教材。
第四节 课程设计与实施（选择题、填空题）
课程实施过程中需要考虑的七个方面：安排课程表、分析教学任务、研究学生的学习特点、选择并确定教学模式、规划教学单元和课、组织教学活动、评价教学活动的过程与结果。
第五节 课程评价与课程管理（多种形式）
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出判断并寻求改进途径的一种活动。 基本类型：
根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价等。 根据评价主体的不同，可将课程评价分为自我评价和外来评价。
根据评价的目的不同，可将课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，可将课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。
根据评价手段的不同，可将评价分为量性评价和质性评价。
第八章 小学德育
第一节 小学德育概述（简答题）
德育又称为思想品德教育，是教育者根据一定社会政治、思想、道德规范的要求和受教育者思想品德形成过程的客观规律，有目的、有意识地对受教育者施加影响，使社会政治、思想、道德规范转化为受教育者个体品德的教育。
第二节 小学德育过程（填空题、选择题、简答题）
德育过程的实质就是把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者思想品德的过程。 德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。其主要矛盾是教育者提出的的与要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。
德育过程的基本规律：1.是培养和发展学生知、情、意、行的过程；2.是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性；3.是在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性的特征；4.是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性的特征。
第四节 小学德育原则、途径和方法（简答题）
原则：正面说服原则、疏导原则、知行统一原则、发扬积极因素克服消极因素的原则、尊重学生和严格要求相结合的原则、通过集体进行教育的原则、教育的一致性原则。 方法：说服教育法、榜样示范法、陶冶发、道德体验法、品德评价法。
途径：思想品德课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、少先队活动、班主任工作。
第九章 班级管理与班主任工作 第一节 班级管理（形式多样）
班级管理的功能：社会化功能、个性化功能、教育性功能。
班级管理的几种模式：班级平行管理模式、班级民主管理模式、班级目标管理模式。
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班级活动是班级群体为了满足彼此的需要，有目的地作用于客观事物而实现的相互配合的动作系统。其基本特点是：第一，班级活动是一种交往活动；第二，班级活动目的的一致性，产生了共同遵循的行为准则与规范；第三，班级活动的时空具有一致性；第四，班级在活动中分工合作，互相配合，责任依从；第五，班级活动导致一系列诸如暗示、模仿、感染、舆论、心理相容等社会心理现象的出现，产生良好和健康的人际关系。
班级活动的原则：教育原则、针对性原则、整体性原则、多样性原则、主体性原则、创造性原则。
班集体的培养：1.确定班集体的共同目标；2.充分发挥班委会的作用；3.制定班级规章制度；4.发挥集体活动的教育作用；5.培养正确的舆论和良好的班风。
第二节 班主任工作（简答题）
班主任工作的基本内容：1.了解学生（了解学生是班主任开展教育工作的前提）；2.组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）；3.建立学生档案；4.个别教育；5.班会活动；6.协调各种教育影响；7.操行评定；8.班主任工作计划与总结。
班主任工作原则与要求：1.学生主体性原则；2.民主平等原则；3.公平公正原则；4.实践活动原则；5.启发疏导原则；6.集体教育原则；7.以身作则原则；8.因材施教原则。
第十章 小学课外教育活动
第一节 课外活动概述（选择题）
课外活动是学生在学科课程教学之外，利用课余时间按课程计划的规定对学生实施的有目的、有计划、有组织的教学活动。
特点：1.学生参加课外活动的自愿选择性；2.课外活动内容和形式的灵活多样性；3.学生在课外活动组织上的自主性。
学校课外活动的基本形式：思想教育活动、科学技术活动、文艺活动、体育活动、社会公益活动。
学校课外活动的组织形式：群众性活动（最普遍）、小组活动（最基本）、个人活动。
第二节 新课程改革下的课外活动（案例）
课外活动的新特点：自愿性、自主性、灵活性、多样性。
课外活动的要求：1.认识正确，有明确的目的和要求；2.集思想性、知识性和趣味性于一体；3.充分发挥学生的自主性、独立性和创造性。
第十一章 教育研究及教育改革
第二节 教育研究的基本过程与研究方法（选择题、简答题） 教育研究的根本目的是解决教育教学中的实际问题。
基本过程：1.选择和确定研究课题；2.分析所要研究的问题；3.拟订解决问题的可能方案与策略；4.实践尝试行动策略（教育研究最关键、最核心的环节）；5.反馈与评价行动结果；6.归纳总结。 教育研究的方法：1.调查法（最基本、最常用）；2.观察法；3.个案研究法；4.文献法。
第二部分 教师职业道德
第一章 教师职业与教师专业发展 第一节 教师职业概述
广义的教师是泛指传授知识、经验的人；狭义的教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
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教师职业的基本特征：1.教师劳动具有复杂性；2.教师的劳动具有创造性；3.教师的劳动具有示范性；4.教师劳动具有长效性；5.教师劳动方式的个体性和教育成果的集合性。
第二节 教师专业发展
教师专业发展包含两个方面：1.教师自身的专业成长过程，这是教师通过自我反思而求得在专业知识与技能态度上的个人成长和自我实现；2.促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以促使教师达到教师专业标准。
教师的知识大体上包括四个方面的内容：本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。 本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。本体性知识有四个要求：1.对本学科知识的了解有一定的深度和广度；2.既了解本学科的历史，又掌握本学科的新进展；3.了解与本学科相关的知识；4.能够把本学科知识变成自己的一种学科造诣，并能清楚地表达出来。教师扎实的本体性知识是取得良好教学效果的基本保证。
文化知识的广泛性和深刻性在一定程度上决定着学生全面发展的效果。它能满足每个学生多方面探究知识和多方面发展的需要；帮助学生了解丰富多彩的客观世界；帮助教师更好地理解所教的学科知识。
实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识与教师教学经验的积累程度和教师知识面的宽窄有关。关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽略了实践性知识与教师的个人特点。实践性知识的积累需要教师有反思型思维和教学能力。
条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这类知识是教师必须加以补充和发展的，包括学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评定的知识。
第二章 教师职业道德规范与修养 第一节 教师职业道德规范
以四种基本关系范畴和三个基本层面来构建我国教师职业道德规范的基本体系和内容。 一、对待教育事业的道德
1.理想层面：忠诚并献身于人民的教育事业。“人梯精神”、“红烛精神”便是其真实写照； 2.原则层面：忠于职守、依法执教、为人师表、积极进取； 3.规则层面：
二、对待学生的道德
1.理想层面：热爱学生，诲人不倦；
2.原则层面：平等、公正、民主地对待学生； 3.规则层面：
三、对待其他教师和教师群体的道德
1.理想层面：自觉坚持教师集体以及其他教师的利益和需要高于个人的利益和需要； 2.原则层面：相互信任和尊重，协同工作，共同发展； 3.规则层面：
四、对待学生家长或其他社会人员的道德 1.理想层面：真诚相待，主动参与； 2.原则层面：主动沟通，平等相待； 3.规则层面：
新《规范》的基本内容：
1.爱国守法——教师职业的基本要求； 2.爱岗敬业——教师职业的本质要求； 3.关爱学生——师德的灵魂； 4.教书育人——教师的天职；
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5.为人师表——教师职业的内在要求； 6.终身学习——教师专业发展不竭的动力。
第二节 教师的职业道德修养
教师职业道德修养的要求：政治坚定、业务精通、遵纪守法、为人师表。 教师加强职业道德修养的途径和方法：勤学、慎独、内省、兼听、自律。
第三章 教师职业道德及评价 第一节 教师职业道德
教师职业道德是伴随着教师这一行业或者社会角色的出现而出现的，它是教师角色道德和行业道德的总称，是教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调整教师与学生、教师与教师、教师与集体、教师与社会之间相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求和概括。
具体表现：1.忠诚于教育事业；2.热爱学生；3.团结协作。
特征：1.从教师的社会责任来看，教师职业道德具有全局性；2.从教育的社会地位来看，教师职业道德具有超前性；3.从教师职业及个人素质看，教师职业道德具有导向性；4.从教师的人格评价来看，教师职业道德具有示范性。
基本功能： 1.认识功能。 2.实践功能：（1）教育功能；（2）调节功能；（3）促进功能。
教师职业道德教育的作用：1.教师职业道德教育可以提高教师队伍整体素质，加快教师队伍建设；2.教师职业道德教育是促进两个文明建设，全面推进有中国特色社会主义教育事业的战略举措。
教师职业道德教育的方法：1.说理疏导法；2.榜样教育法；3.对比教育法；4.个别教育法；5.实践锻炼法。
新时期我国教师职业道德面临的问题：
1.部分教师缺乏教师职业道德修养；2.体罚学生的现象仍然比较常见；3.部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生。
教师职业道德缺失的原因分析：
1.学校领导对教师职业道德不够重视；2.经济利益因素影响教师职业道德；3.教师本人对职业道德认识不够。
第二节 教师职业道德评价
教师职业道德评价，是指社会个人、团体或组织依靠社会舆论、内心信念或传统习惯，对教师在教育实践中的行为所作的善恶判断，并据此对好的行为加以支持和赞扬，对不好的行为加以反对和批评。
教师职业道德评价的方法：1.自我评价法；2.学生评价法；3.社会评价法；4.加减评分法；5.模糊综合评判法。
第二篇 心理学 第一章 心理学概述
第一节 心理学的研究对象（选择题）
心理学是一门研究人的心理现象发生、发展规律的科学。 个性心理可分为两个方面：
1.个性倾向性：是指在一定的社会历史条件下形成的个体意识倾向。
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2.个性心理特征：指能力、气质和性格等方面的特征和差异。
心理学的研究原则：客观性原则、发展性原则、系统性原则、教育性原则。
心理学的研究方法：观察法（长期观察和定期观察、全面观察和重点观察、直接观察和简介观察）、实验法（实验室实验法和自然实验法）、调查法（谈话法、问卷法、作品分析法）、心理测验法（智力测验、人格测验、兴趣测验、能力测验等）。
第二节 心理学的产生与发展（选择题、填空题）
为纪念冯特对心理学的贡献，人们把他于1879年在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，看做是科学心理学诞生的标志。
主要的心理学流派：
1.构造主义学派：冯特、铁钦纳 2.机能主义学派：詹姆斯
3.行为主义学派：旧行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物是斯基纳 4.格塔式心理学拍：韦特海默、考夫卡和苛勒 5.精神分析学派：弗洛伊德
6.人本主义学派：马斯洛、罗杰斯
7.认识心理学派：1967年美国心理学家奈瑟的《认知心理学》一书出版，标志着认知心理学成为一个独立的流派。
第三节 心里的神经生理机制（客观题）
语言功能主要定位在左半球，主要负责言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理。右半球则主要负责知觉物体的空间关系、情绪、欣赏音乐和艺术。
人体通过神经系统，对外界或内部的各种刺激所发生的有规律的反应，就叫反射。
非条件反射是在人类种系的进化发展中形成且逐渐固定下来并遗传给下一代的反射方式，也是一种自主的、固定的反射。
条件反射是在无条件反射的基础上经后天学习而产生的反射。
第二章 小学生的认知发展
第一节 感知（选择题、填空题、简答题）
感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。
感觉的分类：
1.外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉； 2.内部感觉：机体觉、平衡觉、运动觉。 知觉的分类： 1.时间知觉；
2.空间知觉：形状知觉、大小知觉、方位知觉、深度知觉； 3.运动知觉。
感受性是分析器对适宜刺激的感觉能力。感觉阈限是能引起感觉持续一定时间的刺激量。每一种感觉都有两种类型的感受性和感觉阈限：绝对感受性和绝对感觉阈限，差别感受性和差别感觉阈限。
知觉的基本特征：整体性、选择性、理解性、恒常性。
第二节 注意（多种形式）
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。
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注意的种类：
1.无意注意：事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做无意注意。影响无意注意的因素：刺激物的特点和人本身的状态。
2.有意注意：有预定的目的，有必要时还需要做出一定意志努力的注意，叫做有意注意，或称作积极注意、意志注意。引起和保持有意注意的主要条件和方法有：加强对活动目的和任务的理解、培养间接兴趣、意志的努力和智力活动与实际活动相结合。
3.有意后注意：指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意，它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展而来的高级类型的注意，具有高度的稳定性，也是人类进行创造性活动的必要条件。
注意的特性：注意的稳定性、注意的集中性、注意的范围、注意的分配、注意的转移。 注意的培养：1.充分利用无意注意的规律：（1）要控制引起注意分散的因素；（2）教学方法要灵活多样；（3）教学内容要结合学生已有的知识经验，使学生感到有兴趣。2.努力发展学生的有意注意。3.要善于运用无意注意和有意注意相互转化的规律来组织教学。
第三节 记忆（选择题、填空题、简答题）
记忆是人脑对经历过的事物的反映。
记忆的种类：1.根据记忆内容的不同划分：（1）形象记忆；（2）逻辑记忆；（3）情绪记忆；（4）运动记忆。2.根据保持时间的长短划分：（1）瞬时记忆；（2）短时记忆；（3）长时记忆。
记忆的过程：识记——保持和遗忘——再认和再现 识记的种类：
1.根据识记是否有明确目的划分：（1）无意识记：也叫不随意识记，是指事先没有预定的目的，也未经特殊的意志努力的识记；（2）有意识记（获取知识的最有效途径）：又叫随意识记，是指事先有预定的目的任务，按一定的方法和步骤，需要做一定的意志努力的识记。
2.根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义划分：（1）意义识记：通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记；（2）机械识记：识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。
保持是信息的编码与存储的过程。
对识记的材料不能再认或再现，或者是错误的再认或再现称为遗忘。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。
经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。 经历过的事物不在面前时，能够在脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。
第四节 想象（选择题、简答题）
想象与实践的关系：1.想象可以引导和导致人的实践活动；2.想象必须接受实践的检验；3.想象的内容和水平受社会历史条件的制约。
想象的种类：1.根据想象的目的性、自觉性和计划性程度划分：（1）无意想象：又叫不随意想象，是无目的、不自觉产生的想象；（2）有意想象：又叫随意想象，是根据一定的目的、自觉努力地进行想象。2.（1）再造想象：是根据语言文字的描述或者加上一定图样的示意，而在头脑中再造出事物的形象的过程。（2）创造想象：是指不依据现成的描述，根据创造目的，在头脑中独立创造新形象的过程。（3）幻想：是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象，它所创造的是人类所期望的未来的事物的形象。
第五节 思维（选择题、简答题）
间接性和概括性是思维的两个特点。 分析和综合是思维的基本过程。
影响问题解决的心理因素：1.迁移：是指已有的知识经验对解决新课题的影响。迁移有正迁
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移和负迁移之分。正迁移是指自己获得的知识经验对解决新问题有促进作用。负迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰的影响。2.原型启发。3.定势：定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。4.功能固着：功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。5.个性特征。
思维的种类：1.按个体思维的水平和凭借物的不同划分：（1）直观动作思维；（2）具体形象思维；（3）抽象逻辑思维。2.根据思维过程中的指向性不同划分：（1）集中思维；（2）发散思维。3.根据思维的创新程度不同划分：（1）常规思维；（2）创造性思维。
第三章 小学生的情感与意志 第一节 情绪与情感（选择题）
情绪是由认知因素和生理因素共同构成的反应或经验。
情感对人的影响：1.情感影响着人们的认识和态度；2.情感能调节人的行为活动；3.人的情感表现也是交流思想的一种手段。
情绪的种类：1.激情；2.心境；3.应激；4.热情。 情感的种类：1.道德感；2.理智感；3.美感。
情感的培养：1.用丰富的知识武装学生，使学生将各科学习与积极的情感体验结合起来；2.利用榜样的作用，对学生进行直观影响；3.在实践活动中培养情感，使学生把情感和行动结合起来；4.利用有丰富情感的文艺作品，使学生获得间接的情感体验；5.培养学生自觉控制自己情感的能力。
第二节 意志（客观题）
意志是有意识地确立目的，调节和支配行为，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程。
意志的特征：有自觉的目的、能有意识地支配和调节自己的行动、与克服困难相联系。 双趋冲突：个体同时想追求两个目标，但由于条件所限只能选择其一，像这种被迫放弃自己所爱的目标之一的冲突，称为双趋冲突。
双避冲突：从两所恶者或两种躲避中必须择其一的困扰心理状态，成为双避冲突。 趋避矛盾：对一个目标的追求过程中兼具好恶的情感，称为趋避矛盾。
多重趋避矛盾：如果个体面对两个或两个以上的目标，且每个目标又分别具有趋避两方面的不同好恶情感，则称为多重趋避矛盾。
第四章 小学生的人格心理
第一节 需要与动机（选择题、名词解释、填空题、论试题）
需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现为有机体的生存和发展对于客体条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。
马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
学习动机是直接推动个体进行学习活动的心理动因，即直接推动个体学习的内部动力。 学习动机的类型：1.内部学习动机和外部学习动机；2.直接近景性学习动机和间接远景性学习动机；3.主导性学习动机和辅助性学习动机。
内部学习动机是指学生的学习动机不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，其动机的满足在活动之内。
外部学习动机是指学生的学习动机是由外界诱因引起的。
直接近景性学习动机是对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对学习活动的直接结果的追求。 间接远景性学习动机是与学习的社会意义与个人意义相联系的动机。
主动性学习动机是指在小学生的学习活动中居于支配地位、发挥主导作用的学习动机。
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辅助性学习动机是指在学习活动中居于从属地位、发挥辅助作用的学习动机。
学习动机的培养：1.通过学习目的的教育，启发学生学习的自觉性；2.培养学生的求知欲和学习兴趣；3.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；4.通过先进人物的榜样和教师的示范作用，来培养学生的学习动机。
学习动机的激发：1.满足学生的缺失性需要；2.创设问题的情境，启发学生积极的思维；3.适当开展竞赛活动，激发学生的学习动机；4.利用学习结果的反馈作用；5.教师要对学生的学法进行有效的指导。
第二节 气质（选择题、简答题）
气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。七只相当于我们日常生活中所说的脾气、秉性和性情。
气质的类型学说：1.体液说：希波克拉图；2.体型说：克雷奇米尔；3.血型说：古川竹二；4.激素说：伯曼。
气质类型：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质
如何看待气质类型：1.气质的稳定性和可塑性；2.气质类型没有好坏之分；3.气质类型不决定一个人成就的高低，但能影响工作的效率；4.气质类型影响性格特征形成的难易和对环境的适应；5.气质类型能影响健康。
第三节 人格（名词解释、选择题、简答题、论述题）
人格是一个人的才智、情绪、愿望、价值观和习惯的行为方式的有机整合，它赋予个人适应环境的独特模式，这种知、情、意、行的复杂组织是遗传与环境交互作用的结果，包含着一个受过去影响以及现在和将来的建构。
个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式即为性格。 人格理论：
一、弗洛伊德的经典精神分析论
弗洛伊德把人格看作是一个由本我、自我和超我三个心理结构组成的动力系统。本我是唯一与生俱来的人格结构，由生物本能和欲望组成。自我遵循现实原则行事。超我所代表的是社会要求，特别是来自于父母的价值和标准。超我的一部分称为良心，是个人的道德标准。
二、特质论
1.奥尔波特的人格特质理论：把特质分为共同特质和个人特质。
2.艾森克的人格维度：把人分成四种类型：稳定内倾型、稳定外倾型、不稳定内倾型和不稳定外倾型。
人格与气质的区别：1.气质是由生物因素决定的，是不可改变的，而人格本质上是由个人的生活经验所形成的，会因见识和新经验而发生改变；2.气质在人的早起就已呈现出来，而人格出现得比较晚；3.在动物身上也能观察到气质，而动物是没有人格的；4.气质是从人的情绪、言谈举止中流露出来的，不涉及行为的具体内容，而人格特征可能与行为的具体内容有关；5.受较高级认知过程控制的行为与人格有关，而与气质无关。
影响人格形成的因素：1.生物遗传因素；2.社会文化因素；3.家庭环境因素；4.早期童年经验；5.自然物理因素。
第四节 智力（选择题、名词解释）
智力就是个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。
流体智力和晶体智力说：美国心理学家卡特尔和霍恩 加德纳的多元智能观：加德纳
智力测验可分为团体智力测验和个体智力测验两类。
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1.比纳—西蒙智力量表
1905年，比纳和助手西蒙发表了第一个心理取向的智力测验——比纳—西蒙量表。 2.斯坦福—比纳智力量表
智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100 3.韦克斯勒智力量表
所谓离差智商，就是用标准分数来表示的智商，即让每一个被试和他同年龄的人相比，而不像以前比纳量表所用的智商是和上下年龄的人相比。 、、
IQ=15*(X-X)/S+100，X为某一年龄组的被试测验的原始分数，X是该年龄团体的平均分数，
、
S是团体分数的标准差。(X-X)/S是标准分数，它是一种以标准差为单位的相对量数。
智力测验的必备条件：信度、效度、常模
第五节 创造性（选择题、简答题）
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的基本特征：1.流畅性：个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。2.变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。3.独创性：个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。
影响创造性的因素：环境、智力、个性。
创造性的培养：1.创设有利于创造性产生的适宜环境：（1）创设宽松的心理环境；（2）给学生留有充分选择的余地；（3）改革考试制度与考试内容。2.注重创造性个性的塑造：（1）保护好奇心；（2）解除个体对答错问题的恐惧心理；（3）鼓励独立性和创新精神；（4）重视非逻辑思维能力；（5）给学生提供具有创造性的榜样。3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：（1）发散思维训练；（2）推测与假设训练；（3）自我设计训练；（4）头脑风暴训练。
发散思维是创造性思维的核心。
第三篇 教育心理学 第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容（客观题）
教育心理学是心理学与教育情境相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
教育心理学的研究内容：1.学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；2.学习与教学的过程：学习过程（教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价反思过程。
第二节 教育心理学的发展概况（客观题）
裴斯泰洛奇在《论教学方法》中首次提出了使教育心理学化的设想。赫尔巴特在其《普通教育学》中首次明确提出将心理学作为教育学的理论基础。乌申斯基最早在教育中尝试系统运用心理学知识。
“俄国教育心理学的奠基人”乌申斯基。
1877年俄国教育家、心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学来命名的著作。
德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。 美国心理学家桑代克使心理学成为一门独立的学科，他被誉为“教育心理学之父”。
1908年，由房东岳泽、日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教
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育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第三节 教育心理学的作用（选择题、简答题）
教育心理学的实践作用：1.帮助教师准确地分析教育问题；2.帮助教师实行科学教育；3.帮助教师有效引导和教导学生；4.帮助教师结合实际教育进行研究。
第二章 小学生的心理发展与教育 第一节 小学生的心理发展概述
心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。 学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 影响学生心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习。 心理发展=遗传+环境；心理发展=遗传*环境。 遗传是学生心理发展的生物前提。
第二节 小学生的认知发展与教育（选择题、填空题、简答题）
心理发展的主要理论：高尔顿的遗传决定论、霍尔的复演理论、皮亚杰的发生认识论、维果斯基的心理发展理论。
皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。 1.感知运动阶段（0-2岁）；2.前运算阶段（2-7岁）；3.具体运算阶段（7-11岁）；4.形式运算阶段（11岁至成年）
学生观察的培养：1.要明确地提出观察的目的、任务和具体方法；2.正确运用直观手段；3.要对学生进行专门的观察训练。
学生注意的培养：1.要善于运用无意注意的规律；2.要善于运用有意注意规律。
第三节 小学生的人格发展（客观题）
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格的发展阶段：
1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）：该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。儿童面临的第一个基本冲突时信任对不信任。
2.自主感对羞耻感和怀疑感（2-3岁）：该阶段的发展任务是培养自主性。 3.主动感对内疚感（4-5岁）：该阶段的发展任务是培养主动性。 4.勤奋感对自卑感（6-11岁）：该阶段的发展任务是培养勤奋感。 5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）：该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
6.亲密感对孤独感（成年早期）：本阶段的发展任务是建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的冲突。
7.繁殖感对停滞感（成年中期）：本阶段的发展任务是显示自己的生产力、创造力等基本能力，把它用于抚养下一代和关怀社会。
8.自我整合对绝望感（成年晚期）：这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
第四节 小学生的个体差异与因材施教（选择题、填空题、简答题、论述题）
个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，在身心特征上表现出的彼此不同。
学生间认知方式的差异表现在：场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等
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方面。
特殊儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。
特殊儿童教育的原则：1.发展性原则；2.个别化原则；3.系统性原则。
第三章 学习理论与学习心理
第一节 学习的概述（选择题、填空题、简答题）
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习的类型：
1.按学习水平分类：1970年加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。 （1）信号学习：刺激—强化—反应；（2）刺激—反应学习（S—R的学习）：情景—反应—强化；（3）连锁学习：是一系列刺激—反应的联合；（4）言语联想学习：也是一系列刺激—反应的联合，但是由言语单位所联结的连锁化；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则的学习；（8）解决问题的学习。
1971年，加涅对这种分类做了修正：（1）连锁学习；（2）辨别学习；（3）具体概念学习；（4）定义概念学习；（5）规则的学习；（6）解决问题的学习。
2.按学习结果分类
1977年，加涅又根据学生在学习后所获得的能力，把学习结果分为五类。 （1）言语信息的学习；（2）智慧技能的学习；（3）认知策略的学习；（4）态度的学习；（5）运动技能的学习。
3.按教育目标分类
布鲁姆将认知学习分为以下六类。 （1）知识；（2）理解；（3）应用；（4）分析；（5）综合；（6）评价。 4.二维分类法
奥苏伯尔根据两个维度，对认知领域的学习进行分类。
（1）一个维度是根据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习。接受学习是指教育者系统地向学生传授知识，学习者以接受的方式得到知识，它可以是机械学习，也可以是意义学习。发现学习是指教育者只提示有关的学习内容，学习者只依靠自己的能力，通过独立发现的步骤获得知识和寻求解决问题的方法。
（2）另一个维度是根据学习内容及其与学习者原有的知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指学习者理解语言、文字所代表的知识，并能应用知识解决问题。机械学习是指学习没有意义联系的材料，或学习者在学习中并未理解材料间的意义联系。
第二节 认知学习理论（客观题）
一、格式塔学派的顿悟—完形说
顿悟—完形说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习的理论。苛勒、考夫卡、韦特默是其重要的代表人物。
顿悟—完形说的主要观点包括以下几个方面：1.学习是通过顿悟实现的；2.学习的实质在于构造完形；3.刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
二、托尔曼的认知—目的论
托尔曼的学习理论有两大特点：1.一切学习都是有目的的活动；2.为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
三、布鲁纳的认知—结构学习论
主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 （一）学习观
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1.学习的实质是主动地形成认知结构； 2.学习包括获得、转化和评价三个过程。 （二）教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构； 2.掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则；（2）结构原则；（3）程序原则；（4）强化原则。
四、奥苏伯尔的认知—接受学习论 （一）有意义学习
1.含义：有意义学习是指在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。
2.条件：外部条件和内部条件。 （二）接受学习
接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。 （三）认知同化理论与先行组织策略
认知同化理论是指学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。线性组织策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。
五、加涅的信息加工学习论
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程。
六、海德和韦纳的归因理论
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。归因可以分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。
七、对认知学习理论的评价
1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3.重视人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4.重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5.主张人的学习的创造性。
第三节 学习动机与策略（选择题、简答题）
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它包括三个功能：激活功能、指向功能、强化功能。
学习动机的分类：1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机；2.根据学习动机行为与目标的远近关系，可分为远景行动及和近景性动机；3.根据学习动机行为对象的广泛性，可分为普遍型学习动机和特殊型学习动机；4.根据动机的意义，可分为合理动机和不合理动机；5.根据学习动机在活动中的地位和所起作用的大小，可分为主导性动机和辅助性动机；6.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习动机理论：1.强化动机理论：从性质上可以分为正强化和负强化。2.需要层次理论。3.成就动机理论。4.成败归因理论。5.自我效能感理论：是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。
学习动机的培养：1.设置具体目标及达到的方法；2.设置榜样；3.培养对学习的兴趣；4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；5.注意学生的归因倾向。
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学习动机的激发：1.坚持以内部动机作用为主，外部动机为辅；2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲；3.利用学习结果的反馈作用；4.正确运用竞赛、考试与评比；5.注意内外动机的互相补充和相辅相成；6.注意个别差异。
学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
学习策略的特点：1.操作性与监控性的有机统一；2.外显性和内隐性的有机统一；3.主动性和迁移性的有机统一。
学习策略的分类：1.根据学习策略所起作用，丹瑟洛把学习策略分为基础策略和支持策略；2.根据学习策略涵盖的成分，麦基奇等人把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
掌握学习策略的意义：1.学习策略的掌握是学会学习的必然要求；2.学习策略的掌握是开展主体性学习的要求；3.学习策略的掌握能够有效提高学习的质量。
认知策略是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。一般可以把认知策略分为复述策略、精细加工策略和组织策略。
精细加工策略是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有如下几种：1.记忆术；2.充分利用背景知识；3.做笔记；4.自我提问；5.生成性学习。
组织策略即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。
资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。
学习策略训练的原则：1.主体性原则；2.内化性原则；3.特定性原则；4.有效性原则；5.经济性原则；6.控制性原则；7.激励性原则。
学习策略训练方法：1.指导教学模式；2.程序化训练模式；3.完形训练模式；4.交互式教学模式；5.合作学习模式。
第四节 知识的学习与迁移（选择题、判断题）
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。
迁移的种类：
1.根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分，学习迁移分为正迁移和负迁移。 2.根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。 3.根据迁移内容的不同而划分，学习迁移分为一般迁移和具体迁移。
4.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
5.从迁移的方向来看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。
迁移的作用：1.对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节，是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节；3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
早起的迁移理论：1.形式训练说；2.相同要素说；3.关系转化理论：支持该理论的经典实验是苛勒1929年进行的“小鸡觅食”实验。
影响学习迁移的主要因素：1.学习任务的相似性；2.原有认知结构；3.学习的心向与定势：卢钦斯的“量杯取水”实验是定势影响迁移的一个典型例证；4.学习的指导。
如何在教学中促进迁移：1.精选材料；2.合理编排教学内容；3.合理安排教学程序；4.创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；5.教授学习策略，提高迁移意识性。
第五节 问题解决（简答题、论述题）
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问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 问题解决的过程：1.发现问题（首要环节）；2.理解问题；3.提出假设（常用的方式主要有两种：算法式和启发式）；4.检验假设。
影响问题解决的因素：问题的特征、已有的经验知识、定势与功能固着。
提高问题解决能力的教学：1.提高学生知识储备的数量与质量；2.教授与训练解决问题的方法与策略；3.提供多种练习的机会；4.培养思考问题的习惯。
第六节 知识与技能的学习（客观题、简答论述题）
知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
知识的类型：1.根据反映活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识；2.根据反映活动的表征方式和作用不同，知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识；3.根据抽象程度的不同，知识可以分为具体知识与抽象知识；4.在认知领域的教育目标分类系统中，布卢姆把知识分为三个大的类别：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识以及学科领域中普遍原理和抽象概念的知识。
知识学习的类型：1.根据知识本身的存在形式和发杂程序分类，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。2.根据新知识与原有认识结构的关系分类，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
知识学习的过程：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。
知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。
知识直观类型：1.实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。2.模象直观：即在对实物的模象的直接感知基础上进行的一种直觉的能动反映。3.是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映形式。
提高知识直观效果的方法：1.灵活选用实物直观和模象直观；2.加强词与形象的配合；3.运用感知规律，突出直观对象的特点；4.培养学生的观察能力；5.让学生充分参与直观过程。
概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。
知识概括的类型：感性概括、理性概括。
有效地进行知识概括的方法：1.配合运用正例和反例；2.正确运用变式；3.科学地进行比较；4.启发学生进行自觉概括。
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程进行了系统的研究，提出经典的艾宾浩斯遗忘曲线。他认为遗忘的发生是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
遗忘的理论解释：1.痕迹衰退说；2.干扰说；3.同化说；4.动机说。
运用记忆规律，促进知识保持：1.深度加工材料；2.有效运用记忆术；3.进行组块化编码；4.适当过度学习（过度学习，指在学习达到恰好能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施。一般来说，学习程度以150%为佳，其效应也最大。）；5.合理进行复习。
技能的种类：1.操作技能；心智技能。
第七节 教学测量（选择题、填空题、简答题）
教学测量与评价的分类：
1.从实施教学评价的时机的角度，将教学测量与评价划分为形成性评价与总结性评价。形成性评价是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。总结性评价是一种“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为
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了解教学活动的最终效果而进行的评价。
2.从对教学评价材料的处理方式不同，分为常模参照评价和标准参照评价。 教学测量与评价是教学过程的一个重要组成部分，是教育评价和决策的依据。 功能：反馈功能、鉴别功能、激励功能、诊断功能、改进功能。
教学评价的步骤：建立评价组织、确定评估目标和任务、确立评价指标、设计评价方法和工具、搜集有关的资料、整理和分析资料、形成评价报告。
标准化成就测验是指专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。特点：测验目标根据统一教育目标编制，被评价者的测试条件、评价手段等是相同的，所以具有客观性、计划性及可比性。该种测评方法受限于我国地区教育差异较大的特点，因此要查阅内容效度，确保测验目标与评价目标一致，防止测验结果使用不当，随意贴标签。
第四章 态度与品德的形成
第一节 态度的形成与改变（客观题）
态度通常是指个体对环境中独立于主体之外的人或事物的认知系统、情绪反应以及行为倾向。
态度的构成：知识成分、感情成分、行为成分。
由于态度由知、情、意三个因素所组成，它必然与行为有内在的联系，对行为具有动机功能和驱动作用。
印象形成效应：1.定势效应：是指人们在认知活动中用“老眼光”——已有的知识经验，来看待当前的问题的一种心理反应倾向，也叫思维定势或心向。2.投射效应：是指以己度人，认为自己具有某种特性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上并强加于人的一种认知障碍。3.刻板效应。4.晕轮效应：是指我们在对别人做评价的时候，常喜欢从或好或坏的局部印象出发，扩散出全部好或全部坏的整体印象。5.首因效应：一般指人们初次交往接触时各自对交往对象的直觉观察和归因判断，在这种交往情景下，对他人所形成的印象就称为第一印象或最初印象。6.近因效应：是指在多种刺激一次出现的时候，印象的形成主要取决于后来出现的刺激，即交往过程中，我们对他人最近、最新的认识占了主体地位，掩盖了遗忘形成的对他人的评价，因此，也称为“新颖效应”。
第二节 品德的形成及培养（选择题、填空题、简答题）
品德，即道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的人格倾向。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
学生品德培养的途径：1.帮助学生形成正确的道德观念，获得道德实践的经验；2.通过学生集体进行思想品德教育；3.教师思想品德的言传身教；4.启发学生进行自我教育。
第五章 教师心理与教师的专业成长 第一节 教师心理（客观题）
教师的心理特征是指教师在长期的教育教学实践活动中，由于扮演各种不同的角色逐渐形成的教师职业特有的心理品质，是从事教师职业的人所共有的、典型的心理特征。
教师的认知特征主要包括三个方面：观察力特征、思维特征和注意力特征（教师注意力的特点集中表现在注意分配能力上）。
教师的人格是教师职业最重要的本质特征。教师的人格特征主要体现在情感特征、意志特征和领导方式方面。
教学能力是教师在教师角色活动过程中形成的特殊才能，是影响教学效率和效果的各种能力的综合。
教师的表达能力是指教师通过言语和表情动作将自己的思想、知识、信念和感情向外表现的
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能力，包括言语表达能力和表情能力两个方面。它是教师传授知识和教育学生的主要手段。
教师的教学能力表现在以下三个方面：课前准备能力，课堂教学能力，批改作业和课后辅导能力。
教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。
第二节 教师的专业成长（客观题）
一、教师成长的三阶段理论
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
二、教师发展的五阶段理论
教师发展的五阶段理论是伯利纳在人工智能领域的专家系统研究以及职业专长发展五阶段理论的基础上，根据教师教育专业知识和技能的学习、掌握情况提出的。
1.新手阶段；
2.熟练新手阶段：一般来说，具有2-3年教学经验的教师处于这一阶段；
3.胜任阶段：大部分的新手型教师在经过3-4年的教学实践和职业培训之后，能够发展成为胜任型教师，这是教师发展的基本目标；
4.业务精干阶段：一般来说，到第5年，积累了相当知识和教学经验的教师便进入了业务精干的发展阶段。
5.专家阶段。
教师成长与发展的基本途径：1.观摩和分析优秀教师的教学活动；2.开展微格教学；3.教学决策训练；4.反思教学经验。
波斯纳认为经验的反思非常重要，并提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。
教师反思的环节包括以下四个阶段：1.具体经验阶段；2.观察分析阶段；3.重新概括阶段；4.积极验证阶段。
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