以OBE理念推进高校专业教育质量提升

当前，中国高等教育的内涵建设已经从战略战术上进入了聚焦成为提升本科教育水平和高质量课堂教学建设之间最为重要的转化环节。而围绕专业教育的人才培养方案、课程大纲等内容以及高校教师的专业化教育教学能力，则是专业教育质量提升的两个关键和难点。以何种理念来推动和突破这两个关键与难点，也成为高校专业教育教学质量提升的重要选择。

一、全国调查显示的高校专业教育问题近几年，中国教育科学研

“一流本科”“一流专业”乃至“一流课堂”的深度。专业教育质量

究院联合各省市教科院连续开展了全国高等教育满意度调查。2018年开展的第二轮全国高等教育满意度调查，有来自全国31省市的187所普通本科院校和169所高职院校参与。从本轮调查结果看，有三个涉及专业教育的现象值得关注。一是专业教育中的“双不足现象”悄然出现。本轮调查显示，涉及高校课程内容的方面被列入大学生特别不满意的范围，特别是高校课程的前沿性和实践性不足的状况是学生尤为不满意的地方。这一点在雇主调查中也得到相应的印证：80%的雇主认为本科生所学知识远离先进的生产实践，且实习质量不高。调查中显示的高等教育中实践性不足这一点，也一直是各界普遍意识到并予以关注的教育重点和难点。但本轮调查还同时发现，有超过50%的雇主将“理论知识不足”列为了对本科生最不满意方面的第一项。也

就是说，雇主在对大学生实践能力感到不满意的同时，对大学生的理论知识储备也感到不满意。这是否显示，高等教育实践在逐渐出现一种“双不足现象”，即高等教育所培养的学生实践能力不足，理论知识的优越性也在淡化。换言之，高等教育既没有培养出实际操作能力很强的人才，也没有培养出理论功底很深厚的人才。这值得我们在推进专业教育质量提升时予以高度关注。二是专业教育中教师专业化教学的支撑不够。从本轮调查来看，大学生与教师的人际关系被列入大学生最满意的一项，但这并不意味着大学生对教师与学生的教学交流、学术交流也同样满意。40%的学生觉得教学缺乏吸引力，接近50%的学生反映与任课教师没有课外的学习交流，感叹专心教书育人的教师太少，名师授课的课程太少，学术讲座能受益的太少，参与科研学习的机会太少;老师直接念PPT的教学方式普遍存在。

三是专业教育中的学习投入与效果存在反差状况。本轮调查让学生自由填写3门自己喜欢的课程，共有1 920门课程出现在学生喜欢的课程范畴，其中有12%属于公共课程。学生喜欢的公共课程中包括英语、体育、数学以及思政、计算机、创新创业、语文等课程。这说明公共课程的设置是受大学生喜欢的。但是，大学生在选择大学教育促进自己能力提升的选项中，却高度一致地将“外语能力、写作能力、信息技术应用能力”以及“好奇心”列为了提升最弱的能力和品质，并且高校教师、雇主也高度一致地与学生的选择相同。这反映出学生对课程学习的喜欢程度及时间投入与相应应该取得的学习效果之间没有产生正向联系，说明高校的教育教学效果还需要大力加强。

以上三方面的调查结果，反映出高校专业教育教学的课程内容、教学形式、教育效果等质量，在学校内部还存在专业目标与内容、实施与规范、檢查与改进等方面的一致性设计与执行等问题。二、OBE：高校专业教育质量提升的理念选择随着新时代我国高等教育内涵发展的深化，高等教育的质量要从宏观层面办学水平的提高落到中观层面学科的发展，进而再落到专业、课程和课堂等微观层面的质量建设，也即要切实落实到与学生最为接近的层面上去行动与推进。专业教育质量成为其中最为迫切和最为直接的环节。一方面，作为国家战略，

专业教育质量及其建设需要一种符合国际趋势、符合国家发展的理念予以推进;另一方面，作为多特色、多差异高校彼此互动的依据，专业教育质量及其建设又需要一种能够被国际国内高校相对普遍认同的理念来规范与实践。鉴于此，基于“学生为本、成果导向、持续改进”的OBE理念应该可以成为推动高校专业教育质量提升的思想、制度和文化力量。第一，OBE理念是推动高校专业教育质量提升的思想力量。OBE理念深刻地体现着学生为中心的教育教学思想。在OBE理念中，学生应学到什么以及他是否已学到应学的，是整个专业教育教学中必须自始至终关注的问题。从专业人才培养方案设计到课程大纲设计，再到课堂教学，再到教学评价，专业教育教学始终处于依据学生需求和状态来确立与完善专业教学目标，以及实现和如何有效实现教学目标的过程之中。教师采用OBE理念教学就必须回答一系列的问题，如：是否在以学生为中心？怎么体现以学生为中心？如何能证明是在以学生为中心？这些从学生角度的追问，迫使教师不断地去思考自己所教课程的教学目标、教学内容、教学形式是否符合学生、满足学生、促进学生，并不断地去加强所教课程与学生的关系，从而避免出现调查中师生教学交流和学术交流缺乏的现象。当以学生为本的理念有效贯穿到教育教学过程的每一个环节中，而不只是作为一种观念存在时，专业教育理念才真正具有了思想引导实践的力量。第二，OBE理念可以转化为高校专业教育质量提升的制度力量。OBE理念强调以成果导向来设计教育教学，以持续改进来推进教育教学，并以基础性的标准来要求、规范、检查教育教学。成果导向并不是不强调教师的投入，相反地是更加从投入成效来强化投入的意义和价值，以及依据投入成效来改进投入方式和过程。教育教学过程需要教师的精力投入、教学资源的投入等多种投入的综合，但这些投入不是散养式存在和无方向流动，而必须用学生的成果收获来反观和检审投入，包括检查学生应该获得怎样的专业学习成果，如何让学生获得这些成果，如何证明学生已经获得这些成果，如何改进教学让学生有效获得这些成果，等等。而且，这种改进不是一次性的，它是被要求不断改进并持续伴随教学过程，最终实现所制定的培养目标和毕业要求，以避免出现调查中教

师教育教学行为的偏差以及不合规现象。这种以成果为导向的教育教学指向与要求，将形成推进专业教育质量提升的制度力量，自始至终地规范着教师的教育教学行为，进而成为高校教师专业化教育教学能力提升的动力。第三，OBE理念可以演进为高校专业建设的文化力量。OBE理念强调专业教育教学中各种关系支撑与支撑证明。其理念下的专业教育教学，能够强化人才培养方案与课程的关系、专业课和公共课的关系、课程与课堂的关系、教学与评价的关系等各种关系之间的互相支撑，而且这种关系支撑不只是落到文字上的设计，而是落在教学过程中的证明。OBE理念要求专业课教师和公共课教师都要持续观察：培养目标是否支撑了学生需求以及整个社会需求，毕业要求是否支撑了培养目标，课程设置是否支撑了毕业要求，课程教学安排是否支撑了课程设计，并通过一系列反馈来检验教学环节和要素之间的彼此支撑程度与效果。因而，OBE理念下的专业教育教学从理论设计到实施过程，都一致化地强调教育教学过程多种关系的互相关照与支撑，以及支撑证明与支撑效果的证明。这种彼此支撑与证明的专业教育教学全过程，不再只是“教”和“学”的线性逻辑，而是“教与教”“教与学”“学与学”“学与评”之间彼此循环证明的关系逻辑。在这种关系逻辑下，所有的课程及其课堂教学都是相连的，所有的课程教师都担负起了共同实现专业教育目标的责任，包括公共课教师。这就会推动课程教师之间的教学交流，教师与学生的交流，学生与学生的交流，进而避免调查中反映的师生缺乏教学和学术交流的现象。这种制度化、自觉化的课程关系，必然会突破专业教育教学中单课程、单课堂的自我封闭，从强化关系、关联的角度促使高校教师在公开和开放的状态下，去主动改进自己的教育教学方法，有效提升课堂教学质量，产生教育教学投入与教学效果的正比态。当一所学校大部分教师乃至所有教师都持有这样的专业教育理念和课程关系认知，就会持续生发出一种集体力量，并演进为一种专业建设文化，以不断突破自我的勇气去推动专业教育质量在探索与创新中持续提升，实现学生“人人都能成功”的专业教育成果。

当前，国家正在实行专业认证制度，依循专业认证推动专业的质

量建设，以此来要求高校的专业建设在一定标准下“保合格、上水平、追卓越”。而无论是《华盛顿协议》还是《悉尼协议》以及我国的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，所秉持的基本理念都是或含有OBE理念。因此，以OBE理念以及该理念支持下的专业认证规范来推进高校专业教育质量提升，对破解我国高校中存在的教育教学问题是大有裨益的。