大学英语写作教学中的现状与问题

大学英语写作教学中的现状与问题刘文婷（西南科技大学，四川 绵阳 621000）【摘要】英语写作能力的培养是大学英语教学的重要目标和组成部分，然而目前看来，我国高校英语写

作教学的状况却不容乐观，存在诸多问题：写作教学受重视程度不够；学生写作能力薄弱；教学方法存在误区。

【关键词】大学英语写作；教学；问题；现状

一、引言

写作能力是英语综合运用能力最集中和最准确的体现,培养学生的英语书面表达能力是大学英语教学中不可或缺的重要组成部分，也是学生必须要掌握的语言技能。教学大纲中明确规定，培养学生的听、说、读、写、译能力是大学英语的教学目的，而在这五种能力之中，写作是最难培养的能力之一。

然而，在当今经济全球化的大背景下，社会对大学生英语交际表达能力的要求越来越高，大学英语的主要教学目标也越来越向“培养交际能力”倾斜，相比较而言，实际教学中对于英语写作能力的培养却在受到忽视，成为教学过程中的薄弱环节。教学实践表明，英语写作能力的提高是大学英语教师和学生共同面对的一大难题，这一问题已经引起国内越来越多教师和学者的注意。

二、写作教学受重视程度不够

在我国传统的大学英语公共课教学中，英语写作普遍是被包含在精读课程中加以讲授，并没有设置专门的写作课，课时安排较少，对学生写作能力的培养受到的重视程度不足。在课时有限的状况下，教师和学生无法对提升写作能力投入足够的时间和注意力,这与写作在语言学习中应有的重要地位极不协调。

目前来看，尽管许多高校己经意识到了提升写作能力对于学生英语综合能力养成的重要性，在课程设置上设立了专门的写作课，但在实际教学中,受传统教学思维和应试目标的束缚，写作课时往往被词汇、语法、阅读等内容的教学挤占，从而流于形式。而在写作课教学中，教师往往又从应考的角度出发，以程式化、模板化的思路教授学生应考技巧，而并非把提升学生英语综合运用能力作为目标，通过全面的培养方式锤炼学生的写作素养，造成学生在英语写作输入上的严重不足。

三、学生写作能力薄弱

当前我国高校学生，特别是非英语专业的学生在英语写作上普遍存在各种各样的问题，既突出表现为基本功不扎实，如词汇量匮乏、语法错误严重、句式单一等，又表现在写作功底薄弱、训练不足上，如篇章结构混乱、信息凌乱等，学生的英语写作能力和素养亟待提升。从目前大学英语四、六级考试来看，学生在四、六级考试中写作环节的得分普遍偏低，往往面对试题时不知所措，感觉不知该如何下笔、如何组织语句和篇章，写作成为让学生深感头疼的难题，甚至因此丧失了英语学习的兴趣。这些现象都说明，当前我国高校大学生在英语写作方面的培养和训练还很不足，写作能力非常薄弱，难以适应目前国际化背景下对英语交往和沟通的要求，亟需在未来的教学中对英语写作环节进行强化。

四、教学方法存在误区

长期以来，在英语教学实践中，写作模块一直处境尴尬，教师往往将词汇、语法、阅读等基本功教育作为教学的重中之重，认为基本功扎实了，写作能力的提升自然水到渠成，忽视了写作作为英语教学的组成部分，有其自身的特点和教学规律，同样需要教师精心钻研，分阶段合理安排讲解内容，逐步加以提升。对于写作环节的教学，许多教师的共同看法是费时又费力，即使花很多精力和时间在上面，学生的进步也不会很快，短期内无法看到效果。另一方面，许多教师在教学中本末倒置，给学生布置作文

作者简介：刘文婷（1982.05—）,女，四川绵阳人，硕士，讲师，研究方向：英语语言文学、英语翻译与实践。

· 126 ·

教学研究

题目后，只关注学生最终呈现出来的文章，通过技术手段进行机械式的评判，往往忽视了英语写作是一个复杂的过程，学生在拿到题目后，该如何审题，如何打开思路、组织语言和安排段落，从而一步步将文章写成，这些才是最需要教师加以关注和指导的关键环节。

另外客观来看，目前大学英语教学中还存在另一个误区，即应试教学仍被广泛当做教学目的，许多教师只是用四、六级中一个不可避免的环节看待英语写作，没有从提升语言实际应用能力的方向去培养学生，造成学生学习目的单一，积极性缺失。

五、结语

在当今经济全球化的大背景下，社会对大学生英语交际表达能力的要求越来越高，大学英语的主要教学目标也越来越向“培养交际能力”倾斜，相比较而言，实际教学中对于英语写作能力的培养却在受到忽视，成为教学过程中的薄弱环节。教学实践表明，英语写作能力的提高是大学英语教师和学生共同面对的一大难题，这一问题已经引起国内越来越多教师和学者的注意。写作教学是大学英语

教学的重要环节，同时也是一个难点。教师在教学过程中，不仅要针对过级考试努力提高学生的应试成绩，也要重视学生书面表达能力的切实提升，从而为进一步学习和发展创造条件。笔者结合自己的教学实践经验，对当前大学英语写作教学中存在的的问题进行了阐述。

参考文献

[1] Paltridge, B. & S. Starfield. Thesis and Dissertation Writing

in a Second Language. New York, Routledge, 2007. [2] 高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外

语教育出版社,2007.[3] 鲁子问,英语教学论[M].上海:华东师范大学出版

社,2009.[4] 王宗炎.英汉语文问题面面观[M].北京:高等教育出版

社,2006.

[5]刘上扶.英语写作论[M].南宁:广西教育出版社,1998.[6]蔡芸.写作过程与写作能力[J].现代汉语,1991(01).

（上接第125页）

第三，课后。主要包括对难度知识的巩固、对深层问题的探讨、对各学科间的交互学习等。以音乐专业为例，学科与学科之间的知识点存在关联性或递进性，对知识点学习的延展方面会出现跨学科研究的需求，如《视唱练耳》、《基本乐理》、《曲式分析》、《基础和声》、《复调》等学科，交融的知识量较大，如果不能将其知识形成链接，将不利于学生对音响的理解及分析。同时，上述课程又与《古代音乐史》、《近现代音乐史》、《西方音乐史》、《地方音乐》等课程相联系，如果将音响与音乐背景结合，将不利于学生建立系统的音乐思维。

三、移动学习与音乐专业

高校音乐专业可分为习题分析类课程、音响、肢体动作类课程、史学欣赏类课程、舞台表演、团队合作类课程等。不同课程对于移动教学的需求方面略有不同。

第一，习题分析类课程。主要以《基本乐理》、《曲式分析》、《基础和声》、《复调》等课程为实践对象，侧重于师生、生生间的习题解答与讨论，突出“学习随身，教师随行”的教学特色。这一类课程的共同点是习题的演算与分析，且部分知识的答案是多解的，学生在课后的练习中，经常会有疑问。通过移动学习的方式，教师能针对学生的问题及时解答，学生之间也可以同时学习并讨论。

第二，音响、肢体动作类课程。主要以《视唱练耳》、《声乐演唱》、《器乐演奏》、《舞蹈形体》、《合唱指挥》等课程为实践对象，侧重于教学音乐细节和肢体动作的示范，满足学生“随时随地，反复学习”的需求。这一段课程的共同点是问题多发生在练习中，且对正确与否的判断很难。如：乐句的艺术处理，动作的内心表达，配合的细节要求等，在没有练习前这些问题是关注不到或者理解不了的，因此，移动学习也体现了课外辅助性意义。

第三，史学欣赏类课程。主要以《古代音乐史》、《近现代音乐史》、《西方音乐史》、《地方音乐》等课程为

实践对象，侧重于课前学生对教学主题和知识点的了解，课上对教学内容的探讨及课后对教学重点的讨论总结，突出教学时间、空间的扩展。这一类课程的共同点是教学内容丰富、涉及知识量较大且对知识衔接的横向、纵向要求较高。学生对不同时期、不同地域、不同作曲家的不同风格作品的分析与理解需要大量的时间，且在知识对比中会有疑问和见解，通过移动学习的方式实现师生、生生间的研讨式学习，有利于将枯燥的文字知识转化为生动的音响体验，并形成立体的知识链接结构。

第四，舞台表演、团队合作类课程。主要以《毕业实习》、《采风》、《艺术展演》、《毕业音乐会设计》等课程为实践对象，侧重于师生、生生间问题的及时探讨，突然“时时沟通，处处交流”的便捷优势。这一类课程的共同点是团队合作。通过移动设备分享音频、视频、图片、文字等相关资料研究活动项目的各部分内容并通过其推广研究成果。

将移动学习的理念融入应用型高校音乐专业的教学结构中，有利于知识传授的广度与深度挖掘，有利于学生学习习惯、学习态度的转变，有利于师生教学科研结合的共进。以音乐专业为基点，将其扩展至其它专业学科及教学机构，促进移动学习的多层化、跨域化是信息化教育教学的重大改革和目标。

参考文献

[1] 李望秀.高校教学中的移动学习[D].长沙:湖南师范大

学,2008.[2] 茆意宏,魏雅雯.大学生移动学习需求的实证分析[J].图

书情报工作,2013(08).[3] 徐炜.以学生为主体的信息技术课教学模式研究[D].上

海:华东师范大学,2011.[4] 刘像钧,鬲淑芳.移动学习——国外研究现状之综述[J].

现代教育技术,2004(03).

· 127 ·