课程理论流派

课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。

（1）经验主义课程理论

任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。

十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时

1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。华东师范大学出版社，1981年版。

的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。

以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。

2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。华东师范大学出版社，1981年版。

经验。教育，它属于经验，由于经验和为着经验。那么，课程是什么呢？课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。即，那种对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。杜威极力倡导的以儿童为出发点设计的一系列活动不是盲目的，而是对儿童的经验增长或知识增长有教育价值的教育性经验。

②课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为，儿童是初学者，还没有能力接受

3[澳]W.F.康乃尔著，张法琨等译：《二十世纪世界教育史》，第150页。人民教育出版社，1990年版。4赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第6页。华东师范大学出版社，1981年版。

成人完整的经验，所以，课程的组织应当考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。他认为，教育应“抛弃把教材当作某些固定的

和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”5。

（2）学科中心主义课程理论

1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨大的冲击。美国认识到由于基础教育的落后，导致国民科学水平下降的现实，通过对原有的实用主义教育进行反思，美国开始致力于学校教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国《国防教育法》出台，进一步推动了美国的基础教育改革。美国学者科南特提出的公共核心课程论，主张所有的学生都必修“公共核心课程”，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、外语这三门学科，置于突出地位，以培养大批科学家和工程师，为美国的经济和国防建设提供科技人才。在此背景下，学科中心主义课程论应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱（W.C.Bagley,1847-1946）在

5赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第81页。华东师范大学出版社，1981年版。

《要素主义的纲领》（1938）中对当时美国的课程改革运动提出严厉批评。巴格莱的批评集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了

课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同要素。要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学科课程。这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆以致削弱的现象。

6王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，第211～222页。人民教育出版社，2001年版。

永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材的优越性。第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维和方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是同这些伟人在交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们的独立思考能力，所以，赫钦斯说，“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍，只要两个世代不去读它就可以做到。”7第四，不读这些名著，就不可能理解当代世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想，提供了现代科学的基础。

美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在《论认知》中说：“赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦使七零八落的现象系统化的概念。”8具体说，学科结构由三种结构组成：一是组织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了

7赫钦斯著，王承绪等译：《教育中的冲突》，《西方现代教育论著选》，第219页。人民教育出版社，2001

年版。

8钟启泉编著：《现代课程论》，第132页。上海教育出版社，1989年版。

这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。他认为按照这样的结构组织的教学有利于学生理解、记忆和迁移。

总之，学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

（3）社会改造主义课程理论

社会改造主义课程理论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的社会改造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助

学生在社会方面得到发展。社会改造主义课程论的当代代表当数功能主义的教育社会学思想。功能主义的早期代表迪尔凯姆（E.Durkheim）认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观，社会才能维持和发展。所以，他提出教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。相应地，学校课程就应该为实现这种适应过程而努力，学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。另一代表人物布拉梅尔德（H.Brameld）认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育和整体教育的设计，“必须使课程结构具有意义的统

一性”。而且他认为，人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。

（4）人本主义课程理论

自20世纪70年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫状态的现代学校教育、根本改变传统的学校制度的运动，这便是人本主义教育。人本主义课程理论随之产生。人本主义课程论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义课程理论的主要观点有：1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化。因此，课程

必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现

人的潜能和满足人的需要。2、教育的根本目的是培养“完人”人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究—发现学习也存在着适切性的问题。它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。3、主张平行与并行课程。为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。4、组织意义学习。罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：①人类有一种天然的学习倾向。②意义学习通常是在学

生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、质量和速度。③许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。④学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑤凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神

威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑥意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面。

在课程目的方面人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧，教育者将主要努力放在如何设计好课程之上也是错误的。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展。可见，自我实现是课程的根本目的和核心。人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。

在课程的实施方面人本主义课程论要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。教师应该富有想像力地呈现课程和教材，以便形成温暖的、有安全感的，从而能够促进学习的情境。课程是依靠师生的相互信任推动的，教师相信每一个学生都能学会，都能成功，教师从不勉强学生做任何他们自己不情愿的事情。

在课程的评价方面，他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的，人本主义者注重过程，比如课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的人；注重教师和学生对课程的主观评估。他们采用的评价迥异于传统，例如表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等等。

人本主义的课程论与其他课程论相比，显示出迥然不同的色彩，在基本理论层次，人本主义的课程论博大渊深，但在技术操作层面则十分欠缺，因此削弱了它在实践领域的影响。有一些课程改革被认为是代表了人本主

义课程论，比如美国的合成课程和自我指导学习，但—般不被认为是具有普遍意义的成功经验。但无论如何，人本主义课程论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映出社会变化和进步到—定阶段，人类对于教育和课程的新的要求。（5）后现代主义课程理论

后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(pot-modernim)是20世纪后半叶西方社会的流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从上世纪70年代

始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。由于现代主义的学校教育不能很好地与时代变化的趋势相合拍，教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从上世纪70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。派纳(W．Pinar)在1975年出版《课程理论化：概念重建主义者》一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程进行“概念重建”。派纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)、格鲁梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等学者的支持。

在这方面影响较大的是多尔（W.E.Doll）。多尔从浑沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系做了基本对比。他认为，18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定论的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。18世

纪和19世纪的观点对于19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒（R.W.Tyler）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典范。泰勒的课程模式是围绕以下四个基本问题展开的：第一，学校应该达

到哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效的组织这些经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

多尔认为，泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要地位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把他设想的后现代课程的标准概括为“4R”，即丰富性（Richne）、循环性（Recurion）、关联性（Relevance）和严密性（Rigor）。

丰富性。这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如，社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代意义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

循环性。这种特征是很重要的，因为一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性

与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

关联性。关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有 重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

严密性。这是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义、才会有改造价值。