抛锚式教学模式(一)

抛锚式教学模式（一）

抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的。约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。

抛描式教学的目的 抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流即合作学习凭借自己的主动学习、生成学习亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之抛描式教学是使学生适应日常生活学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学的课程 1990年以来CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座它所强化的是教学的“知识传递”观即假设知识是由专家传递给新手的由教师传递给学生的。

CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座它在教学中使用的“锚”是有情节的故事而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时这些硌可作为“宏

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观背景”提供给师生以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。

CTGV开发和测试了两个软件软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”）它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时学生可先观看影片然后从制版人的角度提示影片制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。

另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事并摄制成影片。到1990年为止该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”它要求学生确定杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么把一只受伤的鹰从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。

1990年前这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来该小且扩大了实

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验范围将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：目前《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个并有数以百计的学生正在应用该软件。此外CTGV还与教师和学生合作编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

抛锚式教学的设计原则 抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：

学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。 课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。 抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动同样不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中学生通常从一个故事跳到另一个故事却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字因此除简单的计算外学生无须作出任何努力。相比之下《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。

抛锚式教学的方法 搭建脚手架 抛描式教学并不把现成的知识教给学生而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算此时教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运

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用他们的直觉接近问题然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料或鼓励学生相互学习以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念常常为学生搭建脚手架。例如一些教师帮助学生制作和利用图表以便使学生确定如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具用以测量时间和距离。

镶嵌式教学 在两个新的杰斯帕的几何历险中研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分它产生于学生在学习过程中的需要：随着历险故事情节的展开学生为解决问题必须获得一些辅助信息如何使用指南针和指南手册如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索这时教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时能善于回到相关的教学时段。

主动学习 有关研究发现使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员

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交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

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