骨干教师如何突破发展高原区
孔凡哲
（东北 师范大学教授、博导，国家基础教育实验中心副主任，
东北师范大学教师教育研究院副院长）
在本专题中，我们将集中围绕教师成长的一般规律、如何克服教师职业倦怠、骨干教师如何突破高原区实现专业成长的快速发展，展开相对系统的分析。
一、教师成长的一般规律 -出现高原现象很正常 （一）教师成长的一些规律
国内外著名的学者针对教师成长给出过很多结论，最为著名的是： 波士纳的公式：教师成长＝经验＋反思 顾凌沅的公式＝经验＋反思 +行为矫正 经过多年的研究，我们发现：
丰富的教学实践 +及时反思 +行为矫正 +及时提炼 = 优秀教师成长 （二）教师专业发展进入高原期的标志
1. 很难感觉到像前一个时期那样快速成长，相反，他发现自己很多事情都是在重复。 2. 能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。打个比方，两块萝卜放在一起煮，萝卜还是萝卜，味道没有改变，但放进一块骨头，味道就不同了。
3. 工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么事情可做。偶尔有一些新的尝试，也看不见什么效果。
4. 教师发现，自己从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂。
5. 工作热情明显下降，但能维持着基本的工作状态；一部分教师感到工作的疲惫。 6. 开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，觉得这些理论都与自己切身的感受不一致。
（三）教师进入第二次快速发展期的标志
1. 原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容。
2. 生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。
3. 关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。 4. 不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对师资队伍建设、对一定区域内的教学管理问题开始感兴趣。
5. 开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。
6. 非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这些资料。
7. 对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为与自己的亲疏关系。 8. 在工作甚至生活中的一些方面追求与人不同的看法和作法，表现出对一些固定的看法和做法的不满意。
9. 开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定。 10. 更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己。 11. 对自己常常有陌生感，感到自己变化很大。
12. 既不象过去那样自卑，也不像过去那样自傲，能客观看待自己。 （四）产生高原期的原因分析
原因一：“高原”现象是教师专业发展过程中一个规律性表现。
中小学校部分教师在经历了起步探索期的“学徒”阶段、适应上升期的大展鸿图之后，随着时光的流转，漫步于三十而立年、四十不惑的年龄轨道的骨干教师们渐渐失去了往日的工作激情，进入了专业发展的“瓶颈期”，向上，得到晋升的机会很少，希望也不大；向外，受制于自己的工作经历和背景，可以选择的方向也不多，与此同时，工作越来越重复，日复一日的原地踏步让人心情烦躁，这时的他们容易迷失自己，很难实现再成长，也就难以成为名师。
原因二： “高原 ”现象是教师自我心理缺陷的外在显现。
“ 高原 ”现象在不同教师身上出现的频率、时间持续长短是不一致的。很多研究表明，这与教师的心理特征差异有关，对于性格怯懦、自卑，缺乏敬业、上进、开拓的工作精神，生活和工作中喜欢“钻牛角尖”等一些不良人格因素的教师，一旦工作和生活中遇到了压力和困难，尤其是一遇到事业上的挫折，就不能采取恰当的方式或方法加以应对，不能正确去面对，很容易导致灰心和失望情结的产生，在这部分教师看来，专业成长上的障碍总是频频“光
顾”他们。如果这部分教师能够正确认识和分析这些障碍产生的原因，找到症结所在并突破过去，那么遇到的困难只是暂时的；若是无法找到打开症结的通道，“玻璃顶”就会变成“水泥顶”，让自己很难甚至根本找不到自己的出路，从而导致自己今后的专业成长之路将会越发艰难。
原因三： “高原 ”现象是教师职业压力造成的直接结果。
在竞争日趋激烈的社会中，来自学校的学生、家庭以及社会的压力，会给教师的工作带来一些消极影响。现实中教师的实际收入和社会地位与其他行业的人员相比较普遍偏低，教师工作环境和工作内容相对单一，工作时间长，工作强度大，角色要求高且多，常造成教师对职业信服感及幸福度较低，很多骨干教师无法从自己的工作中体现更高的希望值。所以，为了缓解压力，有的骨干教师采取得过且过的态度，于是“高原”现象就出现在这些教师身上。
同时，部分骨干教师由于在生活和工作中体会不到更高的成就感，加之有的学校教育教学缺少人性化气氛，教师专业发展的阶梯相对减少，从而丧失前进动力，“高原期”现象在这些人身上会持续较长。
（五）基本结论
优秀教师的成长需要多个阶段才能完成。 职业倦怠是教师成长的一个瓶颈。
克服职业倦怠、突破发展的高原期（实现二次成长），是走向专业发展辉煌的关键！ （六）教师“二次成长”论的主要观点
三类教师：职初教师、骨干教师和卓越型教师。
优秀的教师的成长至少需要两次专业成长构成。从职初教师到骨干教师是教师的 “第一次成长 ”，从骨干教师到卓越型教师是教师的 “第二次成长 ”。
教师要走向成功，仅有第一次成长是不够的，起决定性作用的往往是第二次成长。 当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一次成长而是第二次专业成长。 某些方式途径对第一次成长是有效的，但对于第二次成长往往无效。 二、中小学教师职业倦怠及其克服 序言
1 ．工作是美丽的，工作应该成为幸福快乐的源泉。 2 ．快乐工作，享受工作，应成为我们的生活态度。 3 ．小测试：你具备以下状态和行为吗？
身心疲惫、焦虑、不安、抑郁、注意力不集中、失眠； 犹豫不决、不愿承担责任、抱怨、情绪不稳；
工作没有目标和中心、忙忙碌碌、穷于应付、感觉很累；
不自信、没有成功感、感受不到工作的快乐、成功的喜悦、没有激情、没有希望、没有追求、不学习、不上进；
不愿与教师沟通、不愿与上级沟通与联络、不愿在乎外界的评价； 逃避、得过且过、醉生梦死、撮麻打牌。
如果你身上同时具有上面的半数以上的症状，那么，你很可能进入了职业倦怠期。 （一）概念
所谓职业倦怠，是指一种与工作有关的情绪衰竭、疏远、职业效能感降低的综合症，具体表现为：
（ 1）情绪衰竭：过度支出体力与情绪，以至筋疲力尽，而且不能放松下来恢复体力与精力。
（ 2）疏离：以冷漠的、疏远的态度对待工作和工作中的人。尽量降低对工作的付出，甚至放弃自己的理想。
（ 3）职业效能感降低：难以体验到成就感，缺乏自信，感到前途渺茫。 （二）表现
（ 1）生理上经常疲劳、失眠、食欲不振、喉咙嘶哑、背痛、头晕，内分泌功能紊乱、血压升高等。
（ 2）心理上觉得工作无意义、无价值、枯燥、重复、琐碎，感到前途暗淡，常产生厌倦、抑郁、压抑、焦虑、烦恼等负性情绪。
（ 3）行为上对工作敷衍了事，不思进取，不愿钻研。
不仅如此，教师职业倦怠直接影响教学品质，阻碍教师专业发展，会引发家庭冲突和危机，危害学生的学业，不利于学生身心健康的发展和健全人格的形成。
某市有关部门针对中小学教师的心理健康进行了有关的调查研究，调研结果如下： 调查对象：采用整体抽样的方式，从辖区内的某县中小学教师中随机抽取教师 600人进行测量，回收有效问卷 560份，有效回收率超过 90%。
调查结果：
（三）原因
职业倦怠期是指不能有效面对工作中长期存在的压力而形成的综合症。具体包括： ——工作量超载
——工作压力 ——工作单调 ——缺乏自主 ——缺乏回报 ——缺乏公平 ——缺乏团队感 ——价值冲突
其中的具体原因，集中表现为： 社会与家长的期望
频繁的检查、评估、评比、考核 教学质量难有提升、班级面貌难有改观 理想不能实现、现实阴暗
社会不公、付出重不到应有的评价，差距太大、心里不平 岗位时间长、看不到希望
人生没有定位、没有目标、没有理想 误解、关系紧张
生源决定论、经济决定论等影响 教师职业的平凡、琐碎 完美主义
（四）进一步的原因分析 1 ．职业因素
工作负担过重，工作时间过长。 教师角色冲突和角色模糊。
教师职业的相对封闭性是导致职业倦怠的重要根源。 工作性质决定工作内容重复、单调。 2 ．社会因素
社会期望过高。
工资待遇低，社会地位不高。 发展前景有限。 3 ．学校因素 人际关系紧张。 不合理的评价机制。 学生品行和学习问题。 4 ．教师个人
主要表现为教师自身的一些缺陷，特别是，性格、人格上的一些缺陷，加剧职业倦怠的症状。
（五）解决方法：正确看待职业倦怠 这是规律，是客观存在的现实。 需要教师的自我觉醒。 适当地放松自己。 适当地给自己增加压力。 改换生活环境、工作环境。 寻找榜样。
制定新的目标和新的追求。 1 ．职业倦怠：来自教师个体的原因 （ 1）有些教师发展方向不明 （ 2）有些教师发展动机不足 （ 3）有些教师发展条件欠缺 （ 4）教师在家庭的琐事负担 （ 5）教师受同伴的负面影响
2 ．来自外部的原因 ——什么情况容易发生倦怠
作为环境因素：倦怠虽然是一种个人体验 , 但它发生在特定的工作环境之中 , 职业和组织本身的特性对教师心理健康所起的作用不容忽视。
环境因素如何导致职业倦怠？
一是工作负荷过重。包括数量和质量两个方面，工作数量负担过重是指要求太多而时间太少；工作质量负担过重与工作的复杂度有关 , 感到工作难以满意地完成。
工作负荷过重通常被教师认为是一个主要的压力源 , 其中比较重要的因素包括班级人数膨胀、过多的测验与文书工作、社会期望过高等。
二是控制感下降或缺失。在下述情况下 , 教师的倦怠会降低许多： 在教学中感到有更高的自主程度和控制 获得更多参与学校决策的机会 程序公平和分配公平
三是学生问题，比如学生厌学、学生成绩以及师生关系和班主任、任课教师的控班。据美国教协会的民意测验， 75%教师认为纪律对他们的教学效率有很大的影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠产生的主要因素。
四是角色冲突与角色模糊。研究表明 , 角色冲突不仅是造成教师职业压力的重要因素 , 而且与情感衰竭和人格解体的关系显著。对教师来说 , 角色模糊主要表现在：
①有关学生行为的要求不明确或不一致，批评权；
②为适应政府主管的变化而必须调整课程和进行教育教学方面的探讨；
③觉得在学生、家长、管理者以及社会公众心目中缺乏尊严感等。角色模糊会导致情感衰竭和个人成就感下降曲。
五是人际情绪压力。职业倦怠的研究始自于人际服务业 , 因为这些职业属于情绪性工作 , 具有较多的人际压力源存在。 如职业型笑脸。
教师作为一种特殊的助人行业 , 更易导致情绪上的极度疲劳。情绪衰竭正是教师职业倦怠过程的开始及最典型的特点。
人际关系紧张、工作负荷大、非教学事务过多、缺乏领导和同事的支持与赞赏、考试、督导和检查的压力以及评价机制的不科学等原因。
六是社会支持。教师通常具有利他精神，能真诚地关注他人，富有理想主义，需要社会评价。工作中缺乏领导支持和资源会导致工作压力。
研究发现 , 来自同事的信息支持、实践支持以及情绪性社会支持能降低压力和人格解体水平 , 提高个人成就感和工作表现。
教师如何获得职业的尊严和欢乐？对此，我们认为：
首先，这与职业本身创造的价值及其劳动性质有关；其次，这与社会对这种价值、性质
的认同与需求状态有关；最后，这与从事这一职业群体的职业自我意识，以及他们用自己的专业实践创造出来的社会职业形象相关。
为此，必须处理好教师的专业生活与其专业外生活的关系：教师的职业发展周期被置于个人和组织场景之下，在这一具有动态性和灵活性的过程中，教师的专业生活与其专业外的生活是不可分割的，教师的专业观念和专业行为与其专业以外的活动有着千丝万缕的联系。
建议：不要将生活中的麻烦带到课堂之中！ （六）解决的办法、策略
1 ．心理调节：适应、调节，思想要开阔，忙中偷闲，不断转换思维空间；
2 ．丰富生活、培养兴趣：多种生活方式、多方面兴趣，如唱歌、运动、旅游、聊天、朋友相聚等；
3 ．认识自我：要认识自我，认识自我身价值和贡献；
4 ．协调人际关系：加强沟通，与领导、同事、学生、家长、朋友； 5 ．感受幸福和快乐：从工作中体验快乐和幸福；
6 ．追求理想、目标：树立远大想，并努力实现。不规划人生，追求卓越。
总之，教师专业发展上的高原期产生的一个重要原因在于，没有经过正规的教育教学基本功的训练，力不从心；具备实践的能力，但不会总结、提炼；不会研究，不会创造，只会模仿。
策略一，需要摆脱孤独 ,克服职业倦怠 .
即，需要摆脱教师职业的孤独处境，克服职业倦怠。
在传统的以教师为中心的形式中，我们在课堂里的位置和身分的差异的确与学生有隔离，同时，我们还经常与学校中的其他同行隔离。像一位教师所说的那样，“在教师休息室中，除了寒暄以外我们不谈班级的事情。我们不想让他人知道我们的问题，因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师”。事实上，教师之间若不合作，彼此孤立，这样很容易导致竞争的感觉。这种孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此身上汲取获得。
正确看待职业倦怠，需要不断增强教师自身的免疫力： （ 1）教师应正确认识职业倦怠 （ 2）教师要加强个性学习修养 （ 3）教师要有正确的价值取向 （ 4）教师应增强自我调适能力
（ 5）教师要学会职业生涯规划。 同时，更需要有一个良好的心态，正所谓： 积极的心态—— 山不过来，我过去
我改变不了现实，但我可以改变态度。 我改变不了过去，但我可以改变现在。 我不能控制他人，但我可以掌握自己。 我不能预知明天，但我可以把握今天。 我不可能样样顺利，但我可以事事顺心。
我不能延伸生命的长度，但我可以决定生命的宽度。 我不能左右天气，但我可以改变心情。 我不能选择容貌，但我可以展现笑容。
策略二，需奥在合作中成长。为此，需要学会与同事合作，在同伴互助中发展。 教师的合作是新课程提出的重大要求：课程的综合化要求教师进行合作。 为此，教师要主动学习交往与合作的技术，如倾听、谈话、沟通的技巧等。 策略三，充分利用各种机会寻找专业发展的动力。 例如，学会同伴之间的交流。 教师之间的交流有很多益处：
可以获得心理支持 --能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事。 可以获得新想法 --我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉。
可能获得示范合作 --我们需要展示给学生：在说合作很有益时，我们也在力行自己所倡导的信念。
可以获得力量 --作为一个集体我们可以获得比个人努力更多的成绩。
可以减少工作负担 --通过分享材料，计划和资料及共同努力，我们可以减轻自己的负担。
可以获得动机 --与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习。
可以支持变革 --人们试图单独实施革新时，往往不会发生革新的变化。教育史的调查
表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。
策略四，发挥各种资源的作用，主动与家长的合作。
教育是一项专门的工作，它要求学校与家庭的通力合作。在新课程实施中，教师有责任解释新课程、新理念，有义务解释教育工作的行动意图，一边学生在一个新的氛围中学习时，家长不至于感到糊涂和生疏。教师也有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便家长能带着同情、理解以及对新课程的敬意来教育自己的孩子，同时，必须与家长建立密切的关系，和他们共商教育问题，以求达到教育的协调一致。
策略五，学会沟通，在和谐中发展。特别是，与教育管理者合作。
在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不是武断地下结论，而是要有一种协商的气氛，教师要勇于阐释自己的教育理念和教育设计思想，寻找新的评价标准的支持。新旧观念、新旧评价标准都会同时存在的，必然有一个冲突与统一的过程，这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。
策略六，在评价中寻找动力。
学会进行自我成长的专业性评价。专业性的评价是指教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况的综合性判断，是对教学情境做出的专业判断，包括教学情境产生的原因，存在的价值，发展的阶段，教学情境的结果分析等。
当前，由于教育类专业知识缺乏，在教学历程中仍然是直觉多于理性的分析，充满了未经深思熟虑的作法和个人表现意愿上的抉择或判断。教师非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比较的优势，在一定程度上降低了教师专业工作的技术含量。只有当教师对教学情境做出的评价是基于教育专业知识时，这种评价才能被称为是专业性评价。
策略七，内在动力是最好的发展潜力。
因而，需要逐步培养主动反思的意识和能力，主动获取自主反思的机会。 反思和交流是教师走向专业化的关键要素之一。
在新课程实施中，有意识地培养自己的反思能力，主动和其他人交流沟通是必不可少的。 总之，克服职业倦怠，最重要的三个方法是，学会实践；学会反思，特别是教学反思；学会做研究。
三、如何诱发骨干教师的热情、实现专业引领 （一）如何恰当地引领中小学骨干教师（外部力量）？ 1 ．一些尝试
金晓敏等（ 2007年）给出了自己的做法，即 “反思 —诊断 —学习 -—反思 —提升”模式，如图 1所示。
2 ．对骨干教师进行专业引领的若干策略 （ 1）专业引领的前提和基础：
一方面，在教师们以个人或集体为单位，以案例研究为依托，反复思考、研究、实验的基础上进行；
另一方面，最好是学校的骨干群体就某一个主题的教育活动进行了个人与集体相结合的研究之后，教师们有共同关注的问题，有过各自和集体的思考，经过亲身的实践或观察别人的实践获得了共同的经验背景，才能使所有参与的教师都收益。
（ 2） 专业引领的基本策略： 基本策略 1 ：教师的集体反思；
基本策略 2 ：骨干教师小组（研究团队），采取专题理论讲座、参与式培训、案例式的听课研讨、参与课题研究、集体备课、集体听课、骨干教师评课、上示范课等形式。
基本策略 3 ：校内外的专家引领相结合，走出去，请进来，现场会诊，实战式、互动式培训等。
（ 3） 专业引领的核心任务与时机：
核心任务：将外在的理念物化为教学行为 —— 帮助教师实现新理念与适宜行为的对接，将不适宜的行为进行剖析，找出共同适宜的策略；
最佳时机：困惑不可逾越时 ——典型案例效果最佳
当教师集体在倾尽自己的智慧，达到了一个不可逾越的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领会使教师变换新的视角，看到新的层面，获得新的思路，继而在引领下产生新的策略。专业引领可以发生在案例研究的各个阶段：讨论、论证和确定主题，研究思考和
构想方案和蓝图，付诸实践并观察效果，反思、调整、再设计、再实践等各个阶段。
（ 4） 专业引领的几个技巧
第一，激励中改进 ——闪光点多于待改进的问题； 第二，突出关键问题和亮点，帮助其提炼可能的特色；
第三，指出思考的方向或给出实践的策略——专业引领者要成为教师信任的合作伙伴，自身必须具有理论与实践相结合的能力，不仅能够敏感地发现教师们的关键问题和闪光点，而且能够通过巧妙的提问引导教师自己找出改进的方法，并在教师自己不能找出改进的方法时，指出思考的方向或给出有借鉴意义的实践策略。
（ 5） 帮助骨干教师走出高原期的几个技巧： ①学校给其设定一个专业成长目标。 ②“羊圈里面放一只狼”——适度的危机。
③外部指导与支持是骨干教师成长的专业化引领。
④在职培训（含校本教研）是骨干教师素质由量到质变化的催化剂。 ⑤家庭是骨干教师专业成长水平与速度的重要因素。 （ 6）处于高原期的教师要“努力争取社会承认”。
因为在突破期内存在一种 “有者愈有，无者愈无 ”的马太效应规律。邱学华就曾坦言： “在中国，要成为名师，你既要当官，又不能当官。因为当了校长，当了官，你才有更多脱颖而出、成名的机会，更容易被社会认同。如果你只顾着当官，又会牵扯你更多研究的精力和时间 ……”
一旦 “成名 ”，你就会拥有更大的 “学术自由度 ”，可以做自己醉心的教学与科研工作，从而保证了名师更大的专业化发展的自由空间。
四、骨干教师如何突破高原区、实现二次发展（来自教师的内部力量） （一）自我更新与二次成长
1. 自我更新 ：自我超越，教师成长的内在机制 。
2. 主动地 “自我更新 ”： 是骨干教师 “二次成长 ”的关键，也是有别于第一次成长的最显著的特征。这源于三个主要变化：
成长环境：适应性成长 —超越性成长； 成长代价：低 —高 成长状态：单一 —综合
不少特级教师成长有这样的经验：绝大多数特级教师的成长之路，给了我深切的感悟：教师发展的重要源头是不断地对自己的教育实践进行批判与重建。促进教师发展的主要力量来自于教师内在的自我更新力。
（二）“二次成长”的价值取向
首先，努力形成自己独具个人魅力的教育教学特色。
其次，有自己的教育观点、教育哲学。正如一位名师所言，“第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法发生了重大变化。”
第三，要努力有自己的教育教学专长； 最后，要有自己的个性化成果。 （三）骨干教师自我更新的策略 1 ．增强内驱性动机
“在问卷中，我们发现，这些骨干教师认为当前阻碍自己发展的最主要因素是自我发展的内在动力不足和存在懒惰心理。”——江苏省南京市某次的调查结论
“现在评上特技教师是你人生道路上的一个路标，新的起点。同样一名教师，同样在一所学校里锻炼，十年以后大相径庭，关键是内驱动力，也就是内心的深度觉醒。”
——著名特级教师于漪
第一，有执著的追求 ——核心要素
美国管理大师德鲁克曾讲过 “三个石匠的故事 ”：
有人问三个修建教堂的石匠在做什么：第一个石匠说： “我在混口饭吃。 ”第二个石匠以便敲打石块一边说： “我在做全国数一数二的石匠活。 ”第三个石匠停下来，凝神望着远方的天空说： “我在建造一所世界上最有特色的大教堂。 ”
因而，远大的理想是成为名师的源动力。
第二，有强烈的责任感。即，对学生，对学科，对事业的责任感：
—— 追求更高的教育教学绩效的境界 :由喜欢这节课到喜欢这门学科，再到喜欢这个老师。
—— 善于自我归因、积极改进。 —— 勇于挑战自我。
第三，建立学科情感，喜欢所教的学科，孕育兴趣，注重生命的融入。 2 ．投入科研性实践 ——主要途径
科研性实践是适合骨干教师 “二次成长 ”的实践阶梯。充满智慧的教育创新实践经历蕴藏着促进教师专业发展的巨大能量。
科研性教育创新实践具有显著的特点：首先，课题的选择不是凭直觉兴趣，而是注重教改的普遍意义。教育创新必须纳入科学、理性的轨道。其次，研究工作纳入有组织、有计划地轨道。最后，在科学方法指导下进行，更加关注改革创新的理论依据和实践依据以及研究方法的得当合理性。
而科研性教育创新实践的内在机制：
首先，自我实践问题的解决学习 ——自我更新发展的模式：教师自我更新力的发展。 其次，教师发展的逻辑起点是自己的教育实践问题，这类问题现象是其内在教育素养的真实外显，反映了其专业发展水平。正是在解决问题过程中，教师有了属于自己的实践知识的发现，从而实现认识提升与行为改进的目的。因此，教师发展通常是渐进、缓慢、持续累积的变化过程。
“ 自我实践问题的解决学习”的内在逻辑链，其主要有五个环节点，即 问题发现 -剖析 -解决 -改进 -总结。 3 ．科研性教育创新实践的方式 （ 1）理论提升
这些骨干教师对培训最大的期望是通过培训，获得一些新的理论，不断开拓自己的视野。 (2) 提高“悟性”。悟性就是指一个人主动解决与走出困惑或走向新境界时的一种顿感能力，是一种可以通过训练得以改善的心智结构。
（ 3）将理论作为超越自我局限的重要阶梯。
学习别人的观点：观察到了什么？是怎么观察的？是怎么通过观察得出结论的？ （ 4）听中学、读中学，即将理论作为整理知识、提升经验的重要工具。
获得一些 ”吸附力 “较强的概念和解释力较强的理论结构框架，以对自己凌乱的知识进行系统地分类、整理和提升。
（ 5）用中学，及时将外在的理论现实化，特别是，多做基于理论的实践研究。 （ 6）将理论的创造作为自己的追求。理论其实是一种观点，要注意 “观看后得出的结论 ”；同时，不需要对理论顶礼膜拜，每一种理论都可能存在缺陷，每个教师也都有可能创造理论。要正确地对待理论，要学会鉴别、选择。
（ 7）研中学，特别地，提升自己的教育科研智慧，特别应注意：一是要正确认识理论提升的阶段性、过程性。二是处理好理论阅读、运用和创造的关系
（ 8）积极开展小课题研究
小课题研究是一种“嵌入情境的学习”，是有效、可近的成长方式，因而，需要从“有质的问题”出发，增强研究的针对性；需要注重“课堂行为的变革”，提高“研究含量”，需要加强理性提炼，提升课例的研究品性。
（ 9）在适当的时机开展课题研究
这就需要富有挑战，但更新得更彻底；课题研究是走向 “高端 ”的重要路径。 如，一位教师的做法——“工作 5年以后，我感到自己进入教师发展的高原阶段，工作情绪有些焦虑，表现在：学校大部分工作已经历过，很少有工作的新鲜感；年复一年的重复教学，有工作的倦怠感；每年做题多，读书少，有专业发展的危机感。所以，我给自己出了个主意，申报课题。通过做课题来读书，来冲破教师发展的高原期。于是我在 2000申报了上海市青年教师教育教学研究课题——《高中化学研究型学习的理论与实践》，本该一年可结题的课题竟连续搞了 3年。 “阅读了 500本（篇）的文献资料，累计千万字，最后形成了 40万字的书稿《中学化学研究性学习指导手册》。 ”这个课题给我的收获不只是得到了一等奖，而在于使我对化学教学的认识有了重要的突破。在书出版后的 6年间，我有完成 8项课题，参加了 10部教材的编写，发表了 10余篇论文。 ”
——1974 年出生的特级教师陈寅 “ 教育研究伴我一路走来。 ”
—— 特级教师张秀丽
课题研究使身边的骨干教师脱颖而出，这就需要教科室主任的蜕变、工作室成员的转型，跳入眼中熟悉或不熟悉教师的演变 ---课题研究。这些都能给了我们深刻的成长体验。
4 ．开展系统化的反思
反思是教师专业发展的必由之路，但并不是任何形式的反思都能有效提高教师的专业水平。
教学反思在帮助我们解剖、批判与重构自己的教育实践，带我们走出平庸，在一个更高的平台上去创造着更高质量的教育实践。
反思者通过对自己原有的态度、认知与行为方式的解构与重构过程，转化为一种新的态度、情感、观念或教学实践策略，内化为职业素质的有机组成部分，推动着专业的不断进步。
特别地，系统化反思具有有问题、有结构、有理论的显著特点。一般教师与水平较高的教师在不同的思维过程中都有不同的表现：一般来讲，教师的教学反思包括三个思维过程：识别问题 ——描述情境 ——分析和重构。
在识别问题阶段：一般教师常常从教学情境中的某一感触出发，没有明确的矛盾冲突，
“同化丰富 ”，不是 “顺应 ”改变。而水平较高的教师从一个明确的矛盾情境开始，通过对矛盾情境的描述，引出所要关注的中心问题。
在描述情境阶段：两类教师没有太大区别，都是事实性描述多于概括性描述。相对而言，后者描述得更为细致些。
在分析语重构阶段：一般教师只是对教学中师生的行为及其结果进行描述与概括，而忽视了去探寻教学中师生教学活动背后的理念。而水平较高的教师不仅分析教学中的活动及其结果，还解释其背后的宣称理论和使用理论，进而寻找支配行为的主观理论。一般教师的反思主要是点状的分析或总结，而水平较高的教师的反思是系统探究的反思。
因而，系统探究的反思有问题、有结构、有理论。 骨干教师的反思，需要采取如下三种有效方式： 有说服力的反思，每节课后的教学反思与重构；
重研究性的反思，即基于“特色目标”的小班化教育课例反思范式； 富感染力的反思，特别是通过教育故事反思。 5 ．自觉地开展课程开发，提高课程实施水平
要站在课程的高度，增强课程的结构意识，注重课程的知识结构、方法结构向学生的心理结构德转化，做好统整实施课程，做好开发校本课程。
6 ．勇于接收挑战驱动性任务
例如，积极面对学校、区域驱动骨干专业发展的要求、项目，诸如参与培训；完成作业（开发一门培训课程、展示示范课、发表一篇论文等）等。
特别地，要注意高标准，即在“能力的边缘处“行动；找差距，在“发展的突破口”使力。 7 ．努力赢得支持性环境
要设法取得专业的支持力，利用各种机遇赢得机会，这些机会包括： 学习交流 学术研讨 公开亮相 培训研修
对此，很多名师有经验之谈，例如，
“ 几乎每次学校举行的公开教学展示，教学研讨活动，我都积极主动参与，争取各种事件锻炼的机会。 ” “我深刻地认识到，无论教学展示还是教学研讨，都是一个实践自己想法
的过程，也是一个学习的过程，同时又是一个提高的过程。 ”“回顾高中数学的每一个知识，几乎每一个知识点我地都进行过公开教学，这样的过程，逐渐积累后，我对数学知识的本质有了新的理解，课堂教学能力有了新的认识，也逐步形成自己的教学风格。 ”
—— 特级教师曾国光
8 ．努力赢得专家指导
第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。
因而，需要抓住关键事件，赢得关键人物的指导。
昔者子贡问于孔子曰：“夫子圣矣乎？”孔子曰：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”子贡曰：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”
——《孟子 ·公孙丑》
愿我们能真正树立起“学而不厌”的终生学习理念，以及“诲人不倦”的仁者品质，拥抱着教育的阳光和雨露。
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