苏派教学：江苏教育精神的实践表达——试以典型现象为例考察“苏派教学”的实践品格

江苏教育・教育管理　Ｉ【苏派教育研究】Ｉ　责任编辑朱从卫蒋保华（特约）　苏派教学：江苏教育精神的实践表达　试以典型现象为例考察“苏派教学”的实践品格　■曹春华　【摘　要】苏派教学是江苏教育精神在实践层面的表达方式。本文在简要探源苏派教学历史和禀　性的基础上，从“伦理”“情境”和“生成”三个维度对“苏派教学”的实践品格作了具体的分析，指出苏派　教学兼具道德的实践、理性的实践和诗性的实践三大特质。　【关键词】苏派　实践　苏派教学　江苏教育精神　刘士林先生《中国诗学精神》开篇言：“与一种完整　还是不够的，苏派教学除了能在近代的江苏教育历史的　的文化形态共存亡，必有人（族类）一种统一的精神方　版图中找到“照应”，得到“馈赠”，更在大学里得到传承　式”。与源远流长的江苏教育这一“完整的文化形态”相　和发扬。　生相伴的“统一的精神方式”是什么呢？是江苏教育精　２．苏派教学源远流长的前世与今生　神！江苏自古人杰地灵，春秋时期，孑Ｌ子在鲁讲学，吴人　［现象点击］江苏大地具有独特的人文素质，历史上　言偃北上求学于孔子，“东南学道之宗，实言氏启之”，从　的江苏不据中原之利．却自隋唐以后就担负着中华文化　而拉开了数千年江苏教育文化史的大幕。以文化传承和　灿烂发展的经济基础，形成了与时俱进、不断创新、不甘　文化创生为己任的江苏教育，接续着江苏教育的光荣传　落后的精神文化。近代江苏率先吸收接纳西方现代文明　统，谱写出了江苏教育事业一个又一个动人的传奇，催　成果，在思想文化和产业经济上均开中华民族近代文明　生出“苏派教学”这一江苏教育的特色品牌。　之先。　一、“苏派教学”何以可能　地域文化和人文精神是经济社会发展状况、历史传　苏派教学客观存在的历史，肯定比其被理论发现的　统和自然环境综合作用的产物。独特的区域自然环境在　历史悠久得多。到底从什么时候苏派教学形成，是一个　其中起着本源性的作用。苏南水乡与苏北平原互为依　难题。维特根斯坦说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问　存，相互交融，汇合了南北文化，孕育了江苏南北结合、　题是艰难的……必须把它‘连根拔起’。使它彻底暴露出　兼容并蓄、博采众长、和谐共生的多元文化风格。造就了　来；这就要求我们以一种新的方式来思考。”那么，考察　江苏人刚柔相济、儒雅开放的精神特质；水的灵动孕育　苏派教学的“连根拔起”式的“新的方式”是什么呢？是回　出江苏教育人善于学习，勇于接纳，不甘自封，勇于阔步　到孕育“苏派教学”的大地．是回到“苏派教学”的原点。　的内在实践品格。江苏教育一路领跑全国，勇立改革和　１．苏派教学光荣梦想的基础和土壤　发展潮头的实践气象，体现出江苏教育人勇于实践，善　［现象点击］２０１１年底，中国科学院和中国工程院　于创造，敢于争先的实践品格。这一品格已经作为优秀　公布了新当选的两院院士名单。据统计．现任江苏籍两　的文化基因沉淀到江苏教育精神的文化血脉之中，成为　院院士共计３０６人，占现任院士总数的１４．７％，在全国　今天江苏教育的宝贵财富。　居第一位。　３．苏派教学安身立命的禀赋和心性　江苏是教育大省，更是教育强省。强健的基础教育　［现象点击］１９１９年５月，南京高师（南京大学的前　为高等教育的发展和尖端人才的培养夯实了基础。作为　身）实施陶行知的“教学法”提案，以“教学法”代替“教授　东部沿海省份的江苏．仅占全国国土面积的１．１％．却为　法”，同时陶行知“改良课程案”获教务会议通过。学校自　国家培养和输送了占比最多的顶尖人才（院士）。这是江　１９２０年９月实行选科制与学分制，开设必修及选修课．　苏教育的光荣。或许仅仅停留在就苏派谈苏派的中小学　规定学生修毕一定学分方可毕业。陶行知的这些改革以　后被教育界承认。逐步为全国教育界所采用。　实践是人的存在方式。教育实践也不可能一成不　变，必然随着时代的发展而发展，需要适时地运用新的　学体系最质朴、最真实的实践动因。有影响的苏派名师，　大都是从解决儿童的困境出发，不约而同地发出了“把　文章写在儿童身上”（周益民语）的呼声。　理论成果指导并推进其改革和发展进程。江苏大地上的　教育实践始终保持着创造的激情，并将这种实践的“创　造性”流传下来。　二、“苏派教学”的实践品格的“三维”分析　（２）增进生命幸福　斯霞对儿童的爱，远不止于解决儿童学习的困境，　更指向于儿童全面而和谐地成长，这是斯老师对儿童生　命成长的观照。新时期苏派的教师，关心的不仅仅是儿　童学习的结果，更关心儿童学习的过程，尤其是儿童学　习过程中的“幸福指数”。所以斯霞语文教学思想立足　“整体思维”。这个整体不仅仅是涵盖语文知识、语文习　惯、语文方法和学习效率．更关注儿童生命的整体。缩短　苏派教学被发现、被认同的过程，是苏派教学风格　在理论上从模糊到清晰，在实践中从自发到自觉的过　程。仅仅对历史作粗略的检视是远远不够的，要比较全　面地把握“苏派教学”的实践品格的主要特征，必须将　目光转向现实，通过研究一系列苏派名师教学和改革　的实践，并深入其细部，才能把握其实践品格的实质内　涵。笔者拟从“伦理”“情境”和“生成”三个维度，结合苏　派典型名师、主流现象，对苏派教学的实践品格作粗略　的分析。　１．以生为本——“苏派教学”实践品格的“伦理之　维”——道德的实践。　了学习的时间，却始终贯彻“不能加班加点。不能影响儿　童的身体健康”：在促进儿童“智性”发展的同时，更关注　儿童“德性”的发展。斯霞对儿童的爱，践行的是对儿童　生命的热爱，是对儿童生命幸福的关怀。这也是其他苏　派名师自觉的追求。　（３）构筑心灵安居　斯老师的整体发展的观念还是关乎儿童心灵的，　［现象点击］２００４年１月１５日，南京师大附小举行　她把语文教育当做“学生精神发育的过程”，为儿童精　神的成长构筑自由家园．实现儿童课堂上的心灵安居。　孙双金老师提出以“情”“智”的协同发展作为全人教育　“斯霞老师，我们爱您！您永远活在我们心中”悼念仪式。　从１９２７到２００４，从青春到耄耋，斯霞老师７０余载倾一ｔｌ，　于教育事业，将毕生的精力都奉献给了南师大附小和孩　子们。斯霞老师的心，因为“爱”而永远年轻。　所谓实践品格的“伦理之维”，即教学实践中对人自　由、价值和尊严维度的关怀的内在品性。教学实践的伦　的目标，并以儿童的表现作为好课的标准：“小脸通红，　小眼放光，小手直举，小嘴常开”——这一切指向的正　是儿童在学习过程中的幸福体验。回到课堂教学本身，　回到儿童本身，从苏派新生代名师的理论诉求当中我　们看到的正是“实践”的品格——让儿童幸福地栖居在　课堂上。所以，苏派名师的学生是幸福的，江苏的儿童　是幸福的。　２．体用不二——“苏派教学”实践品格的“情境之　维”——理性的实践　理关怀首先表现为对儿童价值的体认和呵护，站在儿童　的立场上，全心全意地为着儿童，是为“以人（学生）为　本”。全美教育学会（ＮＥＡ）颁布的《教育专业伦理典章》　开篇即阐述了最为重要的教学伦理准则：“因为相信每　个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索　真理，达至卓越，孕育民主。为人师者的责任就是以最高　的标准恪守这些伦理准则。”这些来自异域的准则，或可　【现象点击］翻开《教育大辞典》‘‘江苏”条目，李吉林　同著名特级教师斯霞一起被列为最重要的小学教育家。　“情境”是李吉林情境教育思想的核心。李吉林老师三十　作为当下教学伦理的参照，让教育走向“道德”。斯霞老　师为代表的苏派名师，正是怀着对教育伦理——最高的　“道德”的坚守，而痴心讲台，大爱无疆，谱写出一首绵延　数十年的“童心母爱”之歌。　（１）体察儿童困境　余年的探索历程——从最初的“情境教学”，经由“情境　教育”、“情境课程”，再到现在正在研究的“情境学习”。　李吉林老师是她用毕生的心血和智慧写就了一部儿童　教育的“中国史诗”。　教育总是扎根在具体的“场域”之中，教育的情境是　斯霞老师对儿童的“爱”是具体的，在斯霞老师的眼　里，从没有“抽象的儿童”。由于历史的原因，斯老师曾经　有过一段不堪回首的痛苦遭遇，因而对他人所受的苦难　具体的．也是真切的。当然，“情境”之中的教育，离不开　理论的指导，情境教育思想的流变，正体现出李吉林老　师和她的研究团队在吸纳既有理论资源的过程中，不断　有更深的体察。“我要大声疾呼：减轻负担，救救孩子！”　这就是伟大的教育家为孩子付出毕生精力、创建完整教　丰富和完善，从而独树一帜，自成一家。尤其可贵的是，　苏派名师们从没有将教育科学“理论”与“实践”人为地　学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的　割裂开来，而是道体合一，体用不二，实现了如杜威所说　提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生　的：让教育以自身为目的，联结于整体的教育实践之中。　了重要影响。　（１）“经世致用，慎思笃行”，立足教育实践之“境”，　教育是科学的事业．所谓科学．就是必须“按科学规　做躬耕的“农人”　律办事”。在新课程改革的刺激下，教育理论与实践之间　情境教育理论的产生．首先立足于丰富的教育实践　的鸿沟充分显现出来，并成为学人争论的热点。金吾伦　之“境”。回顾“情境教育”的滥觞之初，１９７８年，李老师　认为“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社　回到了一年级的孩子中间，李老师暗暗告诉自己：一定　会科学的发展中，对于普遍性的期待从来没有真正地实　要让孩子们幸福地拔节生长！然而。远离儿童生活的语　现过。”这正是杜威始终坚持“实践”的教育科学的原　文课。总让孩子觉得像风干了的叶片一样了无生趣。于　因——坚信实践总比理论多，问题总比结论多，办法总　是李老师开始了长达三十年的突围之旅。李老师像一位　比问题多，让教育理论在丰富的实践中不断“生成”，用　“农人”，把教室（不仅仅是教室）视为沃土，把孩子视为　“诗性”的方式去拥抱每一天的新实践。　种子，没有豪言壮语，没有宏大目标，有的就是质朴的　（１）舍我其谁——解决现实理论难题　“经世致用”：让种子在田野里萌发、生长、拔节。综观苏　江苏省教育厅沈健厅长指出：我们要“发现和培养　派教学的诸多名师大都如此。为了把“最美好的世界献　一批根植于江苏大地、能解决教育难题、推进江苏教育　给孩子”，苏教版教材编写组的专家们瞄准了“民族化、　事业历史进程的教育家和教学名家”。江苏的未来在儿　现代化、简约化”的方向，矢志不移，从无到有，从有到　童身上，而儿童的未来身系教育，苏派教学名师当仁不　精，捧出了一套精品教材。　让，自觉担负起解决现实难题，提高教育质量，促进儿童　（２）“博观约取，纵横捭阖”，放眼中外资源之“境”，　整体素质的重任。江苏教育人就有一种实践的坚忍品　做改良的“医生”　格，十年磨一剑，数十年解一难的大有人在。考察苏派名　重实践的苏派教师也特别重视理论指导，他们把自　师群体．展现在眼前的都是扎根在课堂上解决教学理论　己的目光投到了国内外最新的理论成果．为自己课堂教　问题的“实干家”。其实，这正是江苏中小学教师从事教　学的改革寻找理论的生发点，建构的基准点，为课堂教　育科研所秉持的基本品格。　学的沉疴积弊开出“西洋药方”。李庆明指出：“李吉林对　（２）敢为人先——实现更高水平跨越　中西情境观熟稔于心，顺理成章地将它引入教育，并加　“生成之维”的实践品格不仅意味着教育理论与实　以整合而自成一说”，从而填补了国际上“情境认知研究　践的“突然产生与涌现”．还表明了主体在教育世界中的　领域的空白之所在”。现在年逾古稀的李老师又把理论　超越。苏派名家们发扬了“敢为人先”的精神传统，在超　探求的目光投向了国际上最尖端的“脑科学”，寻求“情　越自己的同时，推动着江苏向着更高水平跨越。查阅苏　境教育”新的发展方向。　派名师教学思想的相关文献，时常会有同样的发现。勇　（３）“悠远则博厚，博厚则高明”，基于本土理论之　于探索的江苏教育人以敏锐的理论触角、坚实的实践行　“境”。做建设的“工人”　动，使自己总是保持着思想和行动上的领先。　苏派名师置身是的本土的教育“场域”，面对的是中　（３）明亮那方——走向可能教育生活　国本土的教育问题。其解决的办法归根还是要回到本土　在苏派名师的心中。理想的教育是“必然的乌托　的理论之“境”。李吉林认为“意境说”是民族文化的瑰　邦”。他们坚信，更加“幸福而完整”的教育肯定在美好的　宝，情境教育的理论支撑首选在此。“悠远则博厚，博厚　未来，在“明亮那方”。理想的教育不是“给定”的，而是　则高明”，数十年的孜孜以求，让情境教育理论建构日趋　“生成的”．是一种理想中的“可能生活”。赵汀阳教授说：　完备。形成了一套带有本土特色的教育理论。　“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生　３．大成若缺——“苏派教学”实践品格的“生成之　活。”教育就应当是幸福的，因为那是教育的本性，当然　维”——诗性的实践　也是教育永恒的“生成”方向。“向着明亮那方／向着明亮　［现象点击］自２０世纪６０年代开始酝酿思考，到　那方／哪怕只是分寸的宽敞／也要向着阳光照射的方向”，　８０年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行　这也是苏派教学努力实践的方向，更何况，江苏教育的　了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中　天空，已经非常敞亮！圃　江苏教育．教育管理　由于要参加青年教师优课比赛，小　蔡老师借我班执教一节试教课第一课　ｌ【教育随笔】Ｉ　责任编辑梅香　我们上课啊？”我一时无语。　我们老师借班上课时，总是想方　设法，调动学生的学习兴趣，笼络学生　时。蔡老师是一位年轻漂亮的女教师，上　课富有激情．声音又轻柔动听，配以有声　有色的多媒体技术．学生的学习积极性　请　的情感．以便使自己在教学时让他们　表现活跃一点，说得白一点，就是让学　被充分调动起来。以至教学结束了，学生　还沉浸其中，不能自拔。教者颇为自得，　生配合自己顺利完成教学任务。　学生的心灵稚嫩而纯洁，很容易　教学时间掌控得较为恰当。下课前，她依　然激情满怀：“想不想继续学习？”“想！”　大家异口同声地回答。“好！我们下一节　相信别人。也很容易付出自己的感情，　特别是对老师的话语，更特别是对自　己喜欢的老师。可当他们付出了自己　的真情实感，真正投入到学习中时，当　课继续学习。”精彩的教学便在下课铃声　中结束了。　像小蔡老师教学结束前的这番煽情　和鼓动的话语．在教师借班上课时经常　他们使自己喜欢这个素不相识的老师　时，却发现已经下课了。他们的心里会　怎么想？当然希望能有再次对话的机　会。当老师说出了如上述的话语时，这　是一件多么美好的事情啊！可这往往　给他们带来无尽的失望。这会给他们　出现。因为参加一些公开课的教学或竞　赛，借班试试自己的教学设计，既是检验　自己的备课能不能适应不是本班学生的　别一忽悠一学生　学习情况．也是让自己适应不同的班级　教学实践，以便在展示或竞赛时能游刃　有余，应变自如。但问题是，我们有许多　试教的老师，喜欢在教学结束时“忽悠”　学生，比如，“我们今天就学到这儿，下节　课继续学习！”因为学生有新奇感，这就　幼小的心灵留下什么？当一个人付出　了自己的真情却发现被忽悠了．那会　给他们带去多大的伤害呀！更要命的　是这种伤害是看不见的！也许这话说　得严重了些．可我们确实要想一想。当　你轻易地扔下一句话时，你应该关注　学生的感受。　都说教育无小事。这一句话对老　给了学生一个期许，一种期盼。而这种许　诺往往是不能实现的。我们老师在说这　话时，可能仅仅是作为一堂课结束的话语，本没有其他　意味；也许是沉浸于教学中，意犹未尽，和在自己班教学　一师来说是一件小事，可对学生来讲就是一件大事了。苏　霍姆林斯基说过：“要像对荷叶的露珠一样，小心翼翼地　保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，　却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎，不复　样，既作为一个结束语。又是激发学生继续学习欲望　的话语。也是一种教学的艺术：但也许就是这样一句话　成了“忽悠”——老师说了。却不能兑现，学生还满怀期　待。　我们老师在这样说的时候。究竟出于什么心理，这　也许不重要。重要的是给学生留下了什么。上述案例中，　存在。”也许学生可以批评，但千万不要忽悠。因为学生　的心是透明而脆弱的。我们要“小心轻放”。　因此。下次有老师借班上课，千万不要轻易许诺，千　万别“忽悠”学生！圈　（作者单位：江苏省如东县马塘小学）　我就碰到了这样一个很现实的问题：试教的第二天，班　上的小洁就悄悄地跑来问我：“蔡老师什么时候再来给　参考文献：　［３］［法］皮埃尔・布迪厄著，蒋梓骅译，实践感［Ｍ］．　南京：译林出版社，２００３（１９）．　［１］江苏省志・教育志［上］［Ｍ］．南京：江苏古籍出版　社．２０００（４）．　［４］［美］杜威著，赵祥麟等译，杜威教育论著选［Ｍ］．　上海：华东师范大学出版社，１９８１（２８１）．　（作者单位：江苏省海安县曲塘镇中心小学）　［２］成尚荣．苏派的教学风格［Ｊ］．江苏教育，２ＯＬＯ（７－　８）．