汉语言文学专业语言学类课程结构简论

语言应用研究　汉语言文学专业语言学类课程结构简论　口胡　华　摘要：课程结构问题的探讨一直没有停止过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式，　对课程设置与实践起了积极作用。探讨语言学类课程的结构问题，在优选课程类型、优化不同类型课程之间的关系、协调　与文学类课程的关系等方面具有现实意义。语言学类课程自身是个结构体，又处于汉语言文学专业的课程体系内。讨论汉　语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。语言、话语、语用意味着“语言学类”，层　级、课型、方法意味着“课程系统”，具有系统性、闭合性、可操作性，可以作为汉语言文学专业语言学类课程结构建设　的参考体系。　关键词：汉语言文学语言学类语言学课程论课程结构　可以看出，课程、大学课程、汉语言文学专业课程、语言　上个世纪９０年代末以来，我国高等院校的传统专业汉语　学类课程，它们的课程目标、课程内容、课程对象等关键　言文学专业的课程结构一直处于或大或小的明显变动之中。　项目集中表现在课程类型上；课程结构即课程的内部结构　有的表现在专业课、方向课及其关系上，有的表现在核心　和对外结构会对课程类型有所限制。大纲与教材、教师与　课、外围课及其关系上，有的表现在基础课、选修课及其关　学生等诸多方面的关系，会提出优选课程类型、优化不同　系上。这里要探讨的是，基于语言学类课程、文学类课程及　类型课程之间关系的要求和需要解决的具体问题。语言学　其相关的汉语言文学专业语言学类课程的结构问题。　类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，　要想系统思考这一问题，离不开这样三个出发点。一　讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注　是汉语言文学、语言学类、课程是课程结构问题中的关键概　意结构、成分及其关系。　念。二是现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之　相应的选修课等课型均属于语言学类课程。三是语言学类课　程属于汉语言文学专业，具有深层的内部结构关系。　（一）是什么问题　关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时　代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。表面　在探讨问题的过程中，不能脱离大纲与教材、教师　上看似乎是一些具体问题，如设哪些课、设多少课、设多　与学生等诸多方面的关系，应该提出优选课程类型、优化　少课时、设在哪些学期等。实际上研究发现，表象背后存　　不同类型课程之间关系的意见，并指出解决问题的具体思　在深层次的结构问题。主要分布在三个方面。路。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课　１．大纲与教材，教师与学生；　２．汉语言文学，语言学类，课程结构；　３．与文学类课程相对。　程体系内，讨论时既应当注意内部的结构、成分及其关　系，又应当注意外部的结构、成分及其关系。　大纲与教材、教师与学生这两对关系是一般专业课程　关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时　结构的出发点，也是汉语言文学专业语言学类课程结构的　代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。探讨　出发点。设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学　课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围　期等问题，都要从这一出发点出发进行系统考虑。　．１　０５　里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。　散　酷　、　黻　肼　ｌｉｒ　语言应用研究　现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以　及与之相应的专业选修课均属于语言学类课程，它们属于　３．抓外部关系：语言学类课程与文学类课程的关系。　所谓“抓分相”，是强调对结构体进行科学的成分分　析，试图在语言学类课程中规定合理的课型，在知识课、　与文学类课程相对这方面，汉语言文学专业特别强调　研究课、能力课的区别上下功夫。有了固定的课型，课程　设置就可以因型设课，避免因人设课、因学科设课、因条　件设课等不利的设课做法。　这个观念，为外围课程搭设框架，为方向课程奠定基础。　所谓“抓内部关系”，是强调知识课、研究课、能力　课三者之间的关系，更强调具体到语言学类课程时的三者　探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言　关系。知识课、研究课、能力课三者之间的关系具有一般　文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实　性，对多种课程设置都有效；落实到具体课程——语言学　的意义。研究表明，关于课程结构问题的探讨一直没有停　类课程时，对三者关系的把握会产生具体问题。　止过，不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、　所谓“抓外部关系”，是强调与文学类课程的关系。　新的模式对课程设置起到积极作用。探讨语言学类课程结　按一定标准，语言学类课程有普通语言学与具体语言学之　分，文学类课程有文学史与文学学亦即文学理论之分。大　类与大类、小类与小类、大类与小类分别是什么关系？在　什么关系下可以发挥较大作用？它们能不能在课型模块中　得到统一？这些都是外部关系需要考虑的问题。　探讨语言学类课程的结构问题可以优选课程类型。知　识课、研究课、能力课既独立成型又互相关联。独立成型　课程类型源于特定的标准或角度。根据一定原则，　往往容易做到，互相关联则有难度。不同类型课程的优选　可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。知识　主要考验对三者关系的把握程度。一般情况是在独立成型　课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。　上区别，在互相关联上一致。具体到语言学类课程，一致　落实到语言学类课程，我们至少应该考虑两个问题。一是　语言学类课程内部的项目取舍与关系安排，一是与文学类　探讨语言学类课程的结构问题可以优化不同类型语　课程的关系。课程与课程之间既具有相对独立性，更应该　言学课程之间的关系。作为关键问题，一致而不同质只是　具有必要的内在联系。这种联系是必然的、深刻的、复杂　的。文学类课程是语言学类课程的升华。　需要优化。知识课如现代汉语基础，研究课如现代汉语专　题，能力课如现代汉民族共同语ｉＪｉＩ练，属不同课型：它们　（一）课程类型　课程类型源于特定的标准或角度。在一定的标准或角　具有诸如理论与实践、基础与应用、一般与具体之类的关　度之下，专业课程可以有必修课、选修课之分，核心课、　系；已经设置和准备设置的语言学类课程的内部关系可以　边缘课之分，基础课、高级课之分，知识课、能力课之　分，理论课、实践课之分，等等。这里列举的课程类型源　探讨语言学类课程的结构问题可以协调语言学类课程　自两分法，对于帮助我们认识课程类型具有根本意义。由　与文学类课程的关系。知识课、研究课、能力课等语言学　于出自不同标准或不同角度，纳入课程结构体系中的具体　类课程得以优化的内部关系有利于对外探讨与文学类课程　课程就具有多重身份。例如，现代汉语基础课可以是必修　的关系。通常，内部关系探讨得多，对外关系探讨得少。　课、核心课、基础课、知识课，现代汉语专题课可以是选　优化的语言学类课程有利于进一步利用这个角度向文学类　修课、高级课、理论课、能力课，现代汉民族共同语训练　课程发问，以达到调整关系、形成合力的目的。　课可以是能力课、实践课，等等。可见，课程类型受制于　课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外　语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课　结构等诸多因素，需要根据诸多因素加以汇总、整理、提　程体系内。作为结构体，内部有自己的结构成分，对外则　炼、定型、实践、反馈，最终形成相对合理的课程结构。　属于别人的结构成分。因此，讨论汉语言文学专业语言学　讨论课程结构体系中的课程类型，我们可以参考莱维　类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。相　（２０ｌ１）的看法。莱维指出：“课程开发产生了一系列关　于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、　１．抓分相：知识课，研究课，能力课；　学习资源的结论。但这些结论一定要置于一个有效的规划　１　０６蔗　２・抓内部关系：知识课、研究课、能力课三者之间的　或结构之中。因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的　人为产物，同时也是一个需要设计的计划。”莱维强调：　■　语言应用研究　“在这个计划中可以表明，有关课程的不同决定和要素是　可见，知识课具有基础性，研究课具有　如何在一起组织及调整的。这个设计将课程的内容实质与　课具有实践性。我们可以通过知识课实现“厚基础”，通　现实的物质环境联系起来。例如，课程结构的结论应能指　过研究课实现“宽专业”，通过能力课实现“重实践”，　明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习。每个年级　进而使三者形成合力，以达到实现“强个性”的目的。　的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定。”［１］（　∞　通过上述分析我们发现，知识课的基础性、研究课的　可以看出，课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对　专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据。换　象，课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是　个角度看，三者关系可以按下述方式概括描述：　认识课程类型的基础手段，根据诸多因素加以搜集、整　ｌ＿知识课——主要回答“是什么”的问题，　２．研究课——主要回答“为什么”的问题，　３．能力课——主要回答“怎么样”的问题。　根据这种关系，落实到语言学类课程中，我们可以　理、提炼、定型、实践、反馈，是综合形成相对合理的课　程结构的具体步骤。　根据上述讨论，从两分法出发、以综合法为抓手，　应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则。　考虑两个核心问题。一个是语言学类课程内部的项目取舍　根据这个原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课　与关系安排。例如，有现代汉语课，是否还需要语言学概　三大类型。每大类型可以包含若干门具体课程，具体课程　论课？如果需要，它应该属于哪个模块？如果在同一个模　在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份。大类型中的　块，与现代汉语课是平级关系还是层级关系？等等。另一　具体课程在独立成型上区别，在互相关联上一致，为学习　个是与文学类课程的关系。两者是平级关系？还是层级关　　者提供三个不一样的课程模块。模块中的具体课程可以是　系？如果是平级关系，如何互相支持？如果是层级关系，必修课、选修课，知识课、能力课，理论课、实践课，等　谁支持谁？如何支持？等等。　等，为学习者提供全方位、多角度的课程类型。　（二）三者关系　（三）与文学类课程的关系　语言学类课程与文学类课程具有必然、深刻、复杂的　根据一定原则，把课程分为知识课、研究课、能力　关系。如果看成平级关系，如何互相支持？如果看成层级　课三大类型。大类型包含若干门具体课程，具体课程在不　关系，语言如何支持文学？按课型来说，需要具体讨论三　同标准或不同角度下拥有多重身份。在语言学类课程中，　举例来说，现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于　知识课，词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一　般属于研究课，汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等　一种关系：　１．语言学类知识课与文学类课程的关系，　２．语言学类研究课与文学类课程的关系，　３．语言学类能力课与文学类课程的关系。　般属于能力课。在同一课型中，包含不同程度的具体课　简单来说，如果是平级关系，那么“汉语言文学”的　意思是“汉语言和文学”；如果是层级关系，那么“汉语　程，如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课，　但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程。　知识课是研究课的重要基础，知识课、研究课是能力课的　学科基础，能力课是知识课、研究课的基本目标。　徐辉、季诚钧（２００４）等学者认为，高等学校课程体　言文学”的意思是“汉语言的文学”。现实情况往往是，　一方面把“文学是语言的艺术”挂在嘴上，另一方面语言　学课是语言学课，文学课是文学课。　无论平级还是层级，语言学类课程与文学类课程都具　系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课　有必然、深刻、复杂的关系。莱维（２０１１）关于核心课程　内与课外的关系，在学生、学科、社会三者之间追求最大　（Ｃｏｒｅ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）的讨论或许能从侧面提供一点启发。　限度的统一，寻求整体价值的融合，努力把个人的发展、　莱维说，　“在传统上，这种计划包括了开发者认定的教育　社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中，让　的最基本要素，然而，一旦出现了包括有组织的知识实体　学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程　的新科目，它们的支持者便会努力使其进入中小学或者大　体系中受益。［２］（Ｐ２１６）他们还明确指出，大学课程设置应该　学的课程中。于是，被建议容纳的课程便超过了学校在时　处理好的几个关系。　间和资源上的实际承受能力。一旦这种强制性被人们认识　到，基本问题就转换为：所有的学生都应该学习的一般的　１．专业与通识的关系——回答各类课程所占比重问题；　２．共性与个性的关系——回答必修课与选修课的比例　核心知识是什么？课程已经被认为由两个部分组成：核心　问题；　科目和边缘的科目，这些边缘科目的教学针对学生群体、　４】（　落实到语言学类　３．理论与实践的关系——回答理论教学与实践教学的　环境背景和目的的差异而进行。”ｌ比例问题；　课程与文学类课程的关系上，我们发现两层含义。一层是　４．课内与课外的关系——回答教学总课时的问题。　３　（Ｐ２０７－Ｐ２１５）　目标与手段、被支持与支持之类关系。这一点可以落实到薹　二『　应用研究　上。一层是无论什么关系，在实际　操作过程中，课程的独立性往往会被无意放大，造成关系　互相关联与开放形成完整的本质联系。　语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专　假象。这一点可以落实到“语言学课是语言学课、文学课　业的课程体系内，又具有独立的分相意义。讨论汉语言文　是文学课”上。　学专业语言学类课程的结构分相问题，落脚点应该是结构　通过上述讨论，我们可以形成一定看法。课程与课　中的成分，亦即诸如现代汉语、古代汉语、语言学概论之　程之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。　类的具体课程。具体课程的筛选、分布、推进、落实的过　这种联系是必然的、深刻的、复杂的。虽然语言学类课程　程，既要严格分相、又要顾及结构，通过交互思考、合理　具有相当程度的独立性，以致上升到硕士课程时达到完全　试点，最终实现具体课程本身与左右、前后、上下均合理　独立，但在汉语言文学这个本科专业中却应该处于基础地　的潜在关系。　位，主要对文学类课程起支持作用。可以说，语言学类知　识课、语言学类研究课和语言学类能力课都对文学类课程　（二）体系　上面提到，知识课、研究课、能力课既是语言学类课　或课型具有支持作用。根据“文学是语言的艺术”的说　程系统中的独立的相，又是对系统具有充分意义的结构成　法，就是文学类课程是语言学类课程的升华。　四　分；知识课解决“是什么”问题，研究课解决“为什么”　问题，能力课解决“为什么”问题，三个方面通过互相关　语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专　联与开放形成完整的闭合系统。应该把三种课型合理、有　业的课程体系内，又具有独立的分相意义。应该把前面提　效地整合在一个体系中，充分释放具体课程本身实际带有　到的三种课型既合理、又有效地整合在一个体系中，充分释　的左右、前后、上下均合理的潜在关系。具体来讲，研究　放课程本身带有的合乎规律的潜在关系。课程系统与课程系　课应该与知识课具有对应关系，能力课应该与研究课具有　统之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。尽　对应关系，而知识课犹如种子，应该分别与研究课、能力　管语言学类课程系统内部格局具有闭合性，但与相邻的课程　课具有直接或间接的对应关系。例如，当我们了解“语　系统，亦即文学类课程，应该有“友好”的界面，具有开放　言”这个概念的时候，实践的是“是什么”，属于知识课　性。下面分别从三个环节考虑解决问题的思路。　（一）分相　范畴；当我们讨论“语言”这个概念、“语言”与“说　话”和“说的话”的关系时，实践的是“为什么”，属于　语言学类课程是个系统，对系统的认识关键在于分相。　研究课范畴；当我们基于这些概念和关系进行表达与理解　实际上，分相就是找出结构体中的成分，分离出合理、有效　教学活动时，实践的是“怎么样”，属于能力课范畴。　的结构成分。分离出的各个结构成分对于认识这个系统应具　以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法　有充分意义，它们的总和应该等于整个结构。知识课、研究　来表述不同课型所建构的体系。莱维指出，“过程倾向的　课、能力课既是语言学类课程系统中的独立的相，又是对系　理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以　统具有充分意义的结构成分。知识课解决“是什么”问题，　研究课解决“为什么”问题，能力课解决“为什么”问题，　概念化。作为过程的课程，从最广泛的意义上说，是一个　共同学习的多级循环，一个渐进与合作式进步的支撑。一　三个方面通过互相关联与开放形成完整的闭合系统。按照这　项新的课程文本自身无法确保实施的成功，即使它是富有　个系统，可以进行语言学类课程的筛选、分布、推进、落实　洞察力的见解。”［７］　”　以结构为侧重点的结构主义课程　等方面的具体考虑，进而形成符合教学目标和教学过程、适　理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问　合学习者和教育者的课程体系。　题。莱维指出，结构主义课程论涉及两个基本问题：如何　徐辉、季诚钧（２００４）等学者指出，“当代课程理论　选择和证明有价值的教育性知识，如何在课程中组织这些　认为：课程是一种有计划地安排学生学习的过程，在这一　教育性知识。［ｓ］（Ｐｉ３　无论从哪个方面看，落实到语言学类　过程中，使学生获得知识、丰富体验。课程不仅是一种过　课程，以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几　程，一种结果，课程还是一种意识。现代课程意识就是树　个项目。第一，课程内容的范畴，如语言学的本体、语言　立开放的、民主的、科学的课程观。”　１９３）把知识课、　学的研究、语言学的应用。　第二，课程内容的构成，如知　研究课、能力课看做语言学类课程系统中的独立的相，是　识板块、研究板块、能力板块。第三，课程内容的选择，　一种重要的课程观，深刻影响系统结构成分的基本意义。　如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍。　他们认为，“大学课程具有明显的专业性，大学课程的内　第四，课程内容的组织，如教学标准、教学讲稿、教学材　容具有前沿性，大学课程更注重科学方法论的训练，培养　料等。　学生探究性。”＿６］（Ｐ１９４￣　９５）基于知识课解决“是什么”问　题，研究课解决“为什么”问题，能力课解决“为什么”　按照上述思路，语言学类课程系统应该具有四类结　构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，　问题这种看法，专业性、前沿性、探究性这三种属性通过　包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知　僧　压用研艽　语言应用研究　识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为　语课是文言文课吗？古代汉语课是古代汉语　什么”“怎么样”。这四类成分之间的关系可以从两方面　代汉语课是古代汉语言学课加文言文课吗？此类问题如果　看。一方面，任何一类成分都可以用其他三类成分分别解　未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何从语言学　释。例如范畴中的语言，可以是一般项目、核心项目、高　类课程角度去落实与文学类课程的相邻关系呢？以现代文　级项目，可以是知识课、研究课、能力课，可以包括“是　学课为例，现代文学课是文学作品课吗？现代文学课是文　什么”“为什么”“怎么样”。另一方面，范畴与层级关　学历史课吗？现代文学课是文学作品和历史课吗？现代文　系更直接，课型与方法关系更直接，具有四类成分、两个　学课是文学作品的历史课吗？此类问题如果未解决、解决　范畴的格局。这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着　得不彻底或以为得到了解决，如何落实语言学类课程与文　“语言学类”，层级、课型、方法意味着“课程系统”。　学类课程的相邻关系呢？再问就是前面提到的问题了，汉　格局具有闭合性、系统性、可操作性，可以作为汉语言文　语言文学是汉语言的文学的意思吗？汉语言文学是汉语言　学专业语言学类课程系统建设的基本指标。　（三）相邻　课程系统与课程系统之间既具有相对独立性，更应该具　有必要的内在联系。尽管语言学类课程系统内部格局具有闭　合性，但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面，具有开　放性。这个相邻的课程系统就是文学类课程。同样，文学类　课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分，语言学类　课程对文学类课程的关系既有迹可循，又提升了复杂程度。　例如从课型看，语言学类知识课与文学类课程可以具有平行　关系、支持关系、互动关系，研究课、能力课与文学类课程　也具有这三种关系。从范畴看，语言范畴对文学类课程的价　值多显示在工具性上，话语范畴对文学类课程的价值多显示　在文本性上，语用范畴对文学类课程的价值多显示在创作性　上。加上层级、方法等方面的关系，我们考虑诸如现代汉语　课程与现代文学史课程的关系、古代汉语课程与古代文学史　课程的关系、语言学概论课程与文学概论课程的关系时，既　要面对客观存在的关系规律，又可以利用客观规律、按客观　存在的规律办事。　上述关系一般表现在两个方向上。大的方向是由层　级、课型、方法三个成分构成的，小的方向是由范畴这个　成分构成的。大方向上，要有课程目标，对课程目标进行　定位概述，体系设计，并加以分项表述；要有课程计划，　对课程结构进行系统规划，优化整合，对课程功能加以试　验论证；要有课程设计，为课程设计选定合理理念，规定　系统思路，安排技术程序；要有课程教材，明确课程教材　的概念定位，了解课程教材的一般原理，规划课程教材的　结构体系：要有课程方式，注意课型的选择，课时的分　配，细节的安排。小方向上，要规定“语言”　的含义，对　“语言”与“话语”“语言”与“语用”进行区别；要规　定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”“文　学作品”与“文学理论”进行区别：要规定“语言”与　“文学”的关系，对“语言和文学”“语言的文学”这样　的关系加以思考。只有把握好两个方向上的各种关系，才　能处理好语言学类课程与文学类课程的相邻关系。　不难看出，课程系统的核心问题是教学内容，教学内　容的核心问题是相邻关系。以古代汉语课程为例，古代汉　和文学的意思吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或　以为得到了解决，如何真正落实语言学类课程与文学类课　程的相邻关系呢？　五　实际情况是，关于课程结构问题的探讨一直没有停止　过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方　法、新的模式，对课程设置与实践起了积极作用。探讨语　言学类课程结构问题，在优选课程类型，优化不同类型课　程之间的关系，协调与文学类课程的关系等方面具有现实　价值。　总体来说，语言学类课程是一套系统结构，既处于汉　语言文学专业的课程体系内，又具有独立的分相意义，课　程系统含有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、　语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；　三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包　括“是什么”“为什么”“怎么样”　操作过程中，要规定“语言”的含义，对“语言”与　“话语”进行区别，对“语言”与“语用”进行区别：要　规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”进　行区别，对“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规　定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”这样的　关系加以思考，对“语言的文学”这样的关系加以思考。　只有把握好这些基本关系，才能处理好语言学类课程本身　及其与文学类课程的结构关系。　参考文献：　［ｉ】【４】【７】【８】［以】莱维主编，丛立新等译．课程【Ｍ］．重庆：西南师　范大学出版社，２０１ｉ．　【２】［３】【５】ｆ６】徐辉，季诚钧．大学教学概论［Ｍ］．杭州：浙江大学出　版社，２００４．　［９】荣正通，汪长明．西方科学文化与钱学森的教育思想【Ｊ］．辽东学　院学报（社会科学版），２０１２，（３）．　（胡华上海政法学院文学与传媒学院２０１７０１）　口