教育心理学论述题汇总.doc

联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生良好的态度和品德。

答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。（3）利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。（5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一给予某种厌恶刺激．如批评处分舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。

联系中学教学实际，试论述成败归因理论及其教育意义。答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有（ 稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。

埃里克森的人格发展理论及其教育意义：答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决的不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：

第一阶段，学习信任的阶段（从出生到18个月左右）。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。第二阶段，成为自主者的阶段（18个月～4岁）。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯与怀疑。第三阶段，发展主动性的阶段（4～6岁）。这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。第四阶段，变得勤奋的阶段（6～12岁）。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。第五阶段，建立个人同一性的阶段（12～20岁）。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。第六阶段，承担社会义务的阶段（20～24岁）。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。第七阶段，显示充沛感的阶段（24～50岁）。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感。第八阶段，达到完善的阶段（50岁以后）。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

谈谈在教学中如何提高学生问题解决的能力：答：（1）提高学生知识储各的数量与质量。①帮助学生牢固地记忆知识。知识记忆得越牢固、越准确，提高得也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。②提供多种变式，促进知识的概括。只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用，因此，教师要重视概括、抽象、归纳和总结。③重视知识问的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略。①结合具体学科，教授思维方法。②外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题。（4）培养思考问题的习惯。①鼓励学生主动发现问题。②鼓励学生多角度提出假设。③鼓励自我评价与反思。

作为一名中学教师，如何充分激发学生的学习动机：答：（l）适当地开展学习竞赛。①竞赛的作用。a竞赛的积极作用：国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。b．竞赛的消极作用：竞赛也存在一定的消极影响。②运用竞赛的原则：a竞赛要慎用少用。b，竞赛要注意方式。（2）正确运用奖励与惩罚。一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。由于奖励能对学习起到推动作用，因而教师对学生的评价，一般说来，应奖励多于惩罚。不过，奖励如果运用不当，会产生消极的结果。适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。②运用奖励与惩罚应注意的问题：a。要使学生树立正确的奖惩观b，奖励与惩罚一定要公平、适当c，奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。（3）利用学习结果的反馈作用。反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，不知道自己的学习结果，则缺乏学习激励。学习的进步很小。②利用学习结果反馈的原则：a。学习结果的反馈要及时b．学习结果的反馈要具体。（4）指导学生对学习结果进行正确归因。对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待。

结合中学教学实际，谈几点概念教学的建议：答：中学的概念教学可以从以下几个方面入手：（1）概念分析。在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析一般包括如下六个方面：①定义②特征③例证④上位概念⑤下位概念⑥同位概念。通过概念分析，教师可以明确这一概念的基本要点，弄清这一概念与学生原有知识的联系，以及它与以后将要学习的知识的联系。（2）突出有关特征，控制无关特征。概念的关键特征越明显，学习起来就越容易，而所涉及的无关特征越多、越突出，学习起来就越困难。所以，在教学的开始，教师应该强调这个概念的关键特征，使之鲜明突出。（3）正例与反例的辨别。正例就是正面例子，即概念的肯定例证，即完全符合概念要求的例子c反倒就是反面例子，即否定例证，即不符合概念要求的例子。对正例的分析可以具体说明概念的关键特征。而对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。（4）变式。变式指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的哪证。（5）比较。对相关的概念进行比较。以说明它们之间的区别。这也是概念教学的一种重要方法。变式是从材料方面促进概念理解，比较则是从方法方面促进概念理解。

论述如何更好的培养学生的创造性：（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。①创设宽松的心理环境。只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造性。②给学生留有充分选择的余地。在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。③改革考试制度与考试内容。应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具。（2）注重创造性个性的塑造。①保护好奇心。②解除个体对答错问题的恐惧心理。③鼓励独立性和创新精神。④重视非逻辑思维能力。⑤给学生提供具有创造性的榜样。（3）

开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。①发散思维训练。②推测与假设训练。③自我设计训练c④头脑风暴训练。通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。

论述中学生易产生的心理健康问题：答：以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。（1）焦虑症。焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

（2）抑郁症。抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。（3）强迫症。强迫症包括强迫观念和强迫行为。日本的森田疗法，强调当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，对强迫症状起维持和增强作用。（4）恐怖症。恐怖症可分为单纯恐怖症（对一件具体的东西、动作或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐怖症。中学生中社交恐怖症较多见，包括与异性交往的恐怖。系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法，使用这一方法最好要及时进行。（5）人格障碍与人格缺陷。人格障碍有许多类型。例如，依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向；反社会型人格障碍者有两个显著的特点：一是缺乏对他人的同情与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。“人格障碍”这一概念多用于成人，对于18岁以下的儿童与青少年的类似行为表现通常称作“人格缺陷”、“品行障碍”或“社会偏差行为”。（6）性偏差。性偏差是指少年性发育过程中不良适应，（7）进食障碍。进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等，其中神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。（8）睡眠障碍。睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。失眠可能由压力事件、脑力或体力劳动过度引起，也可能是神经症的伴生物。夜惊可能与儿童发育阶段精神功能暂时失调有关。梦魇与学生日间情绪压力有关。可采用肌肉松弛法来治疗失眠。

联系中学教学实际，谈谈如何促进学生的学习迁移; （1）精选教材.要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。（2）合理编排教学内容.精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。（3）合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。（4）教授学习策略，提高迁移意识性授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段。

试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示：美国人本主义心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都

是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要，这些需要从低到高排成一个层级，较低的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。在这些需要中，生理需要是最基本的。生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要这四种需要又被称为缺失需要，是我们生存所必需的，对生理和心理的健康具有重要的意义，必须得到一定程度满足。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓需要的满足不是指绝对的满足，而是从相对意义上说的。一般说来低级需要只要有部分满足，较高的需要就有可能出现，人的动机就有可能受新的需要支配。在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是受改自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，即随大流．为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要史学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而加以嘲笑和惩罚。

结合教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示：建构主义学习理论：建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决与事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，他同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验不同，不同的人对同一事物会有不同的理解。建构主义学习理论的知识观认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。强调学生经验世界的丰富性，学生的巨大潜能以及学生经验世界的差异性。建构主义学习观认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者；相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能有其他人代替。对教育的启示：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大教学意义。另一方面，教师要为学生设计情境性的，多样化的学习环境，要帮助学生利用各种有利的建构工具来促进自己的知识建构活动。

论述柯尔伯格的道德发展理论：柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法，进行了长达十二年的研究，在此基础上，他发现儿童的道德发展普遍经历了三种水平、六个阶段的发展顺序。（1）前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向。以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼，相信客观的责任。第二阶段：朴素的利己主义的定向。正确的行为能作为手段满足自己并偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。（2）习俗水平;道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他入的定向。遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序

的定向。尊重别人和社会的期望。（3）后习俗水平：第五阶段：墨守成规和契约定向。为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。第六阶段：良心或原则的定向。不仅遵循既定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。

试论述皮亚杰的道德发展阶段理论与柯尔伯格的道德认知发展阶段理论的分歧及其原因：（1）柯尔伯格与皮亚杰在理论上的分歧:在皮亚杰看来，7、8岁以前的幼年儿童，其道德判断之所以是他律的，是因为尊重权威的强烈情绪使他们感到自己无法判断是非，只能依从成人的制裁和命令；幼儿对行为赏罚的判断，也只是由于他们感到成人对行为赏罚具有一种权威的缘故。柯尔伯格则认为，幼儿除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重权威，他们几乎完全没有任何关于规则的概念。至于幼儿认为违犯规则要受罚，不过是反映一种趋乐避苦的实在主义的和快乐主义的愿望，远不是什么对成人的观点的高度尊重。皮亚杰认为，如果儿童能够进行自律判断，他的道德品质就达到了成熟水平。但在柯尔伯格看来，到达成熟的标志是能用道德原则进行是非判断，而这种道德推理能力经过青年期直到成年早期一直是在发展变化、日趋完备的，因而10～12岁儿童的道德品质，远不是充分自律的和成熟的。（2）柯尔伯格与皮亚杰分歧的原因：第一，皮亚杰的他律和自律二级水平并不能全部包括青少年以至成人的道德发展水平。第二，与第一条原因相对应，皮亚杰的对偶故事也不是用来限定青少年和成人道德推理概念的适宜方法。第三，皮亚杰划分道德阶段所依据的两个范畴和六个维度都不足以反映青少年和成人的复杂的道德经验。

试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示：（1）班杜拉社会学习理论:交互决定论：班杜拉认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。观察学习：班杜拉强调，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。他把观察学习归纳为直接的观察学习、抽象性观察学习和创造性观察三类，而且分为注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。除了直接强化外，班杜拉还提出了替代性强化和自我强化。他认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。（2）班杜拉社会学习理论对教育的启示：①强调观察学习在人的行为获得中的作用，认为人的多数行为是通过观察他人行为及其结果而实现的；②重视榜样的作用，学习者必须对示范行为给予足够的注意，并精确的知觉到行为的特点和突出线索，抽取出相关的信息；③强调自我强化的作用，自我强化是以个体自己的期望和目标作参照的；④重视替代性强化，替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

联系实际谈谈如何根据技能形成理论培养学生的某项运动技能或心智技能：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能分为操作技能和心智技能两种。我们以操作技能为例来回答这个问题。

操作技能也叫“动作技能”“运动技能”，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能具有客观性、外显性、展开性。就拿游泳来说，游泳属于闭合型操作技能，它对外界的帮助依赖程度较低，在大多数情况下靠内部反馈信息控制。 通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为操作技能可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。首先我们要了解关于游泳的各种信息，然后根据实际需要，模仿游泳的有关动作，控制各个动作之间的协调性，避免多余动作的产生。第三，根据模仿阶段的练习，把游泳的准确动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。最后，使游泳的各个动作达到高度的协调，能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式。这样就学会了游泳。由于学习游泳是按照一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须依据操作技能的培训要求：首先，准确的示范与讲解。示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，其次必要而适当的练习。练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，第三，充分而有效的反馈。包括内部反馈和外部反馈。第四，建立稳定清晰的动：动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。

行为改变与行为演练地方法有哪些？联系中学实际，谈谈如何具体使用这些方法：（1）行为改变的基本方法：强化法：根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。如一个学生不敢同教师说话，学习上遇到困难，也没有勇气向教师求教。当他一旦敢于主动向教师请教，教师就给予表扬，并耐心解答。代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片等都可作为代币。当学生做出我们期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。行为塑造法：行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为］有时候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整的出现。此时，我们可以依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。示范法：观察、模仿教师呈示的范例，是学生社会行为学习的重要方式，模仿学习的机制是替代强化。惩罚法：惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评分、给予处分），二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。自我控制法：自我控制法是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我惩罚，以改善自身行为。（2）行为演练的基本方法：全身松弛法：全身松弛法是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸唇．以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。全身松弛训练：“紧张——松弛”对照训练是最常见的一种，由雅各布松创立。系统脱敏法：系统脱敏指当某些人对某些事物、某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。如一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片，谈论猫：再让他远远观看关在笼中的猫，靠近；最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧仁反应。肯定性训练：肯定性训练的目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。

试论述中学教育心理学的研究对象与内容：（1）中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理

规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有其自身独特的研究课题：如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。这一研究目的往往是通过教育心理学研究工作者在实际教学情境中进行实验、观察和调查研究来实现的。（2）中学教育心理学的研究内容:①学习与教学的要素

学生：学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。教师：在教育过程中，虽然学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。教师主要涉及的方面有敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。教学内容：教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲教材和课程。教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学环境：教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施以及空间布置等）和社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等）。。②学习与教学的过程：学习过程：学习过程是教育心理学研究的核心内容。教学过程：教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和端正态度。评价、反思过程：虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个学习和教学过程中。

论述提高知识理解水平的措施：（l）扩充和利用感性经验：学生在知识理解中发生困难，往往是因为缺少相应的感性材料或不善于运用感性材料。（2）运用变式与比较：变式是指提提供给学生各种直观材料或事例在保持本质特征不变的情况下，不断变换非本质特征．以突出事物的本质特征，舍弃非本质特征。所谓比较，就是区分事物的异同。（3）知识的系统化：知识的系统化是理解各部分知识间的关系，它有利于用完整的知识去理解新知识，避免学生形式主义的掌握教材。（4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性，学生理解教材是通过积极的思维活动进行的，而思维活动的积极性，总是和定问题的产生和解决相联系。（5）照顾学生理解教材的特点：学生理解教材有自己的特点和规律，因此，在教学中应区别对待，针对学生的不同特点进行教学

依据埃里克森的人格发展理论，联系教育实际，谈谈在整个基础教育阶段教师应如何培养学生的健全人格：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极地选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。根据埃里克森对人格发展八个阶段的划分，基础教育阶段学生的人格发展主要经历以下三个阶段：发展主动性的阶段、变得勤奋的阶段、建立个人同一性的阶段。所以，教师应该根据学生不同阶段的具体特点，采取相应措施培养学生的健全人格。（1）发展主动性的阶段：在生活中，教师应该对学生的问题耐心听取、回答，并对儿童的建议适当的鼓励与妥善的处理，培养他们主动性的人格。（2）变得勤奋的阶段：教师在生活中要多支持学生，使其获得成功的经验，并对学生取得的成功表示赞许，增强其勤奋感，培养乐观进取的人格。比如：当学生参加一些学校组织的劳动竞赛活动，不管

学生在劳动中的表现如何，都应该对他们的劳动成果表示认可，并鼓励他们继续努力，这样就有利于培养出学生积极进取的人格。（3）建立个人同一性的阶段：在此阶段教师应该帮助学生自己了解自己以及与周围环境的关系，指导他们与客观环境保持协调，建立同一性人格。总之，教育工作者要了解学生在不同发展阶段的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药，这样才有利于培养学生的健全人格。

论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。（一）维果斯基的发展观的基本内容：1、文化历史发展理论。维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。4、教育与发展的关系------最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。（二）对教学的影响：维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。

联系实际谈谈如何保持中学生的心理健康？教育应该注意以下三点：一是帮助学生掌握正确的心理健康知识；二是帮助学生掌握自我调整的技能；三是帮助学生认识求助心理咨询的重要性和必要性。具体可采取以下措施：1、帮助学生树立正确的人生观和世界观。2、帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己。中学生常出现二种倾向：一是对自己估计过高，过于自信；二是自我评价过低，过于自卑。对学生发展都不利。3、帮助学生建立良好的人际关系。中学生应注意两点：一是对他人期望不要过高；二是避免与他人盲目竞争。4、帮助学生保持健康、愉快的情绪。首先，要保持大脑与神经系统的健康；其次，培养自己的各种兴趣爱好，参加有益的娱乐活动。第三、学会调节情绪的方法。（向好友等倾诉；写信、写日记等；转换环境）。5、让学生学习性卫生的知识。6、帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性。求助心理咨询并不是有“病”，心理咨询是一种由受过专门训练的专业人员为学生提供心理学帮助的过程

论述奥苏贝尔的认知迁移理论; 基本观点：1、一切有意义的学习必然包括迁移。2、认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。认知结构变量指个人认知结构在内容和组织方面的特征。它主要包括认知结构中适当的

起固定作用的观念的可利用性、可辨别性及稳定性和清晰性三个变量。价值：1、对学习迁移的研究更接近学校实践2、对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同3、对迁移效果的解释更为广泛。

论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值:答；皮亚杰认为，儿童的认知发展经历以下四个阶段：1）感知运动阶段（0-2岁）。 认知发展主要是感觉和动作的分化。2）前运算阶段（2-7岁）。 一切自我为中心，思维具有不可逆性。3）具体运算阶段（7-11岁）。 守恒，思维多维性，可逆性。4）形式运算阶段（11-16岁）。 思维出现命题形式，抽象思维为主。

教育价值：1）充分认识儿童不是‘小大人’是教育取得成功的基本前提。2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成功的根本保证。

在学生已经学习过四边形，多边形，正方形，和长方形后，运用奥苏贝尔组织教学的策略和原则说明如何教授学生学习平行四边形:答；以有意义学习和认知同化论的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。1）逐渐分化原则，即首先应该传授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。2)整合协调原则，即如何对学生认知结构中现有的要素重新加以组合3）先行组织者策略，它是奥苏贝尔对贯彻‘逐渐分化’和‘整合协调’的原则提出的具体应用技术4）接受学习。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。 教师在教授学生学习平行四边形时：首先，要让学生先回顾学习过的四边形，多边形，正方形和长方形。其次，让学生对他们进行比较，了解他们之间的关系与区别。再次，对之加以整合.