群文阅读教学设计的思考——以萧红《回忆鲁迅先生》为例

音教学叙事

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群文阅读教学设计的思考为例—以萧红——《回忆鲁迅先生》

筅黄波（成都市石室中学，四川成都610052）

摘要：借助课前群文阅读与表格填写、课中交流梳理及整合探究，培养学生的信息筛选整合能“文”“史”诉求的内在矛盾，寻求重构传主力，丰富甚至颠覆学生对鲁迅形象的元认知，揭示传记文学真实形象的基本方法，提升学生质疑辩难的高阶思维品质。关键词：群文阅读一、缘起与宗旨“伟大化”与“完美化”，鲁迅形象在传播中往往被鲁迅高蹈其本质是“神化”。于是，在大多数读者心中，而面对一个高高在上、令于我们头顶，令人望而生畏。人畏惧的鲁迅，不管其留下的精神遗产有多么丰厚，在当下为了更好地承传我们都难以真切领受。因此，而这首鲁迅精神，就必须让鲁迅形象变得容易亲近，先就有赖于让他重返人间以取得作为人本该有的血肉与质感。人教版选修教材《中外传记作品选读》选入萧红《回忆鲁迅先生》一文则显然着意于此———它向“平和”。不我们较为充分地展现了鲁迅作为普通人的过，“平和”只是其人间形象的冰山一角。所以，要想认对此不妨将人物的经典语言摘忠君爱国，不改变自己的节操，抄下来，或就相关文字写下这样的评点：“富贵不能淫，贫贱不真乃大丈夫也！”能移，威武不能屈，动情不能惑，

除此之外，笔者提倡两种由节录而整本的读书方法———关联拓展法和评价驱动法。

引导学生所谓“关联拓展法”，是指在进行节录课文教学时，寻找令他们感兴趣的与整本书相联系的关联点，从而自然延伸拓展到对整本书的阅读。比如，学习《鸿门宴》时，我们会发现，主樊哙、范增、项伯等，人公刘邦和项羽，几个次要人物如张良、在文中仅仅是特定时刻的表现，那么他们以前的情况和鸿门宴后的命运又是怎样的呢？这就是节录课文和整本书的关联点，据此《项羽本纪》《高祖本纪》引导学生，就可以拓展到对《留侯世家》《史记》的阅读。等篇目的阅读，并进一步拓展到对整部

在学生有了所谓“评价驱动法”，是指课内学习节录课文，给学生布一些读整本书的知识储备、基本方法和一定能力后，并将完成情况以成绩考核的形置力所能及的任务让他们完成，

评价某个人物或某种现象，式公布并记录下来。探究某个问题，42

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整合探究诉求传主形象“文”“史”我们就必须将阅读识一个血肉更为丰满的人间鲁迅，触角伸向更丰富的延伸文本，即通过群文阅读的方从而彻底摧式，补充甚至颠覆既有的鲁迅形象认知，借此，学生毁长期横亘于鲁迅与读者间的精神壁垒。形成爬梳材不仅可以极大地丰富对鲁迅的形象认知，料、筛选整合信息的能力；而且还可以深入认识传记习得重构传主真实形文学“文”“史”诉求的内在矛盾，象的阅读方法，并最终提升其质疑辩难的高阶思维品质。二、思路与流程（一）阅读与认知首先，以重构传主形象为宗旨，我广泛阅读了基做一些成果展写一篇赏析文章或质疑文章，谈一谈阅读收获，示等，都可以成为驱动学生认真阅读整本书的有效手段。比如学习巴金《小狗包弟》后，就可以布置这样的任务：①阅读《随想找出作者反思自己在并录》，“文革”中的表现以及忏悔的文章，分析作者忏悔的原因以及这种忏悔的意义。②写成一篇小论只要文，并在班级分享会上展示，根据文章质量评定考核等次。《随想录》并圆满完成任务。督促到位，学生一定会认真阅读

总之，虽说对整本书的阅读是一个崭新的课题，也是很有“激趣乐读”“得法难度很有挑战性的课题，但只要我们真正从形成和增效”两方面入手，引导学生“探索阅读整本书的门径，积累自己阅读整本书的经验”“读懂文本，把握文本丰富的内，涵和精髓”，当不是什么难事。参考文献：

版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.2017（2）.

（2017年1.中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准

2.王彤彦.整本书阅读教学设计策略［J］.中学语文教学，

于萧红《回忆鲁迅先生》的中外延伸文本，并以互补性（文本作者的身份互补、作者所持立场互补、文本所传对象的特征互补）为原则，筛选出如下供学生阅读的群文阅读材料：（1.1他）文文选。。A.亲友类。周作人《周作人谈鲁迅》《中年》，周晔《我的伯父鲁迅先生》，周海婴《记忆中的父亲》，内山完造《鲁迅先生》，冯雪峰《鲁迅回忆录》，郁达夫《回忆鲁迅》，林语堂《悼鲁迅》。B.师生类。藤野严九郎《谨忆周树人君》，孙伏园《忆鲁迅先生》，张定璜《鲁迅先生》，郑振铎《永在的温情》，李霁野《忆鲁迅先生》，徐梵澄《星花旧影———对鲁迅先生的一些回忆》，唐弢《琐忆》，曹白《写在永恒的纪念中》。C.研究者类。郭伶俐《鲁迅与叶灵凤的恩怨纠葛》，史沫特莱《追念鲁迅》，增田涉《鲁迅的印象》，须藤五百三《医学者所见的鲁迅先生》。D.论敌类。陈西滢《致志摩》《新文学运动以来的十部著作》，梁实秋《关于鲁迅》《鲁迅与我》。（2）书选。许寿裳《亡友鲁迅印象记》（“日常生活”），曹聚仁《鲁迅评传》（“印象记”“日常生活”“他的家族”）。《2.致鲁韦文素。园（一九二九年三月二十二日）》《致章廷兼（一九二七年八月十七日）》《致曹聚仁（一九三三年六月十八日）》《致许广平（一九二六年十一月十五日）》《两地书·致许广平的信（一）》《两地书·致许广平的信（二）》《呐喊·自序》《青年必读书》《希望》《出卖灵魂的秘诀》《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《死》《忆刘半农君》《别诸弟（三首）》《〈阿Q正传〉的成因》。其次，为了帮助学生在阅读上述补充文本基础上形成对鲁迅形象的再认知，特制作如下供其填写的表格（表1）：作者与作者的篇目

作者

鲁迅情感鲁迅形例证关系

态度

象特征

词句

最后，教师回收表格，统计并分析学生的鲁迅形象再认知概况，以便设定接下来的教学目标。从我所收集的反馈信息来看，学生有关鲁迅形象特征的再认知较其元认知已极大丰富，但仍存在特征认识不准确、不完整的问题，有必要通过课内的师生合作予以纠正和补充，所以我将第一节课的教学目标设定为通过师生交流、梳理的方式帮助学生形成准确而完整的鲁迅形象再认知。（二）交流与梳理（第一课时）本版编辑／海浪

阅读

为了有序、高效地达成教学目标，我决定以教师为主导，以师生交流、梳理为主要方式，以萧红笔下的鲁迅形象特征为起点，以“瑕”“瑜”为经纬，顺势勾连所有材料中的鲁迅形象特征，并对学生的错误认知予以辨正。在此过程中，我及时提醒学生对先前所填信息予以完善。为了帮助其巩固新的认知成果，我设计了如下供学生课后填写的简化表格（表2）：鲁迅形象特征

作者

作者与鲁迅

作者的情感

关系

态度

待学生完成表2以后，我再次予以回收，并统计、分析学生的鲁迅形象复认知概况，为第二课时设定教学目标提供依据。从我所收集的信息来看“，帮助学生形成准确而完整的鲁迅形象再认知”的教学目标已经达成，但这仅是本次群文阅读教学的低级目标，作为高级目标的诸如客观评价“存瑕”的鲁迅形象、深刻认识传记“文”“史”诉求的内在矛盾之类则尚未涉及。上述目标的达成又必须以发现表2中鲁迅多维形象特征之间、鲁迅形象特征与作者身份之间、作者身份与情感态度之间等多元信息间的关系及规律为前提；但是，此时学生所获得的仍是缺乏有机联系的碎片化信息，它们无助于清晰呈现“多元信息间的关系及规律”。所以，我决定将第二课时的教学目标设定为通过进一步整合表2的信息，引导学生发现并揭示这些多元信息间的关系及规律”，并在此基础上以探究的方式达成本次群文阅读教学的高级目标。（三）整合与探究（第二课时）1.首整先合。，我通过逐一投影学生未自读补充材料前的鲁迅元印象，自读补充材料后学生已丰富但尚待完本文作者2019.6

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善、纠正的鲁迅形象，再认知表1样本、师生交流梳理后学生准确而完整的鲁迅形象，复认知表2样本。这样，带领学生反顾鲁迅形象认知变化的过程，从中体会“整合”在多元复杂信息处理中的重要作用，顺势引导学生观察表2样本，思考是否有进一步整合的空间以及进行整合的角度。接着，在师生交流基础上，形成表2存在整合空间及具备传主特征性质、作者身份等整合角度的共识。然后，由学生自选角度完成整合。在此过程中，我负责巡回解答学生整合过程中的疑难，及时发现整合环节的典型问题，并通过投影典例、集体订正的方式引导全体学生顺利完成整合。2.待探学生究。完成上述整合后，我向学生提问：“通过此次整合，你有哪些新的发现或疑惑”，引导其关注传主形象、作者身份、作者情感态度等要素间的内在关联，进而探究如何理解鲁迅形象的单一与多维、如何辩证地评价鲁迅形象、如何理性认识隐匿传主缺点行为的性质、如何在“避讳”有理背景下重构传主真实形象等关键问题。为了达到既给予全体学生以表达交流的机会，又能聚焦核心问题的目的，我让他们先在小组内互助释疑、凝聚共识，然后再以小组为单位提出他们共同关心的“疑惑”或“发现”。同时，根据对学情的掌握和为了确保探究的顺利开展，我预设了如下四个核心话题含引导所用主问题），并配备了相应的教学“支架”———引导材料。（1）鲁迅形象的敞开与遮蔽。引导所用主问题：同一个鲁迅，为什么又是别人眼中的千百个鲁迅？引导所用材料：视，又A.弗明如日远甚，徐公。暮来，。寝孰而视思之之，曰自以“：吾为不妻之如美；窥镜我者而，私自我也；妾之美我者，畏我也；客之美我者，欲有求于我也。”（《战国策·齐策一》）与！出B.跳子梁独乎不井干闻夫之坎井上，入之休蛙乎乎缺？谓甃东海之之崖。赴鳖水则曰：接吾乐腋持颐，蹶泥则没足灭跗。还虷、蟹与科斗，莫吾能若也！且夫擅一壑之水，而跨跱坎井之乐，此亦至矣。（《庄子·秋水》）学生通过“阅读与认知”环节，能够清晰地感受到鲁迅形象从单一走向多维的过程，并进而提出类似于同一个鲁迅，为什么又是别人眼中的千百个鲁迅”之类的问题。对此，经师生合作探究，必要时借助《战国策·齐策一》及《庄子·秋水》中关于人际亲疏与认知视域关系的论述，形成如下共识：在理论上，鲁迅向世界44

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敞开了其可以示人的所有丰富属性，因此人们本该认知到一个完全相同的鲁迅；但针对具体的个人，囿于其视域与情感态度等复杂因素，鲁迅形象又往往是被部分遮蔽的，或者叫有区别的有限敞开，于是有了不同人眼里千差万别的有限鲁迅。因此，为了认识一个完整的鲁迅就必须多方求索、交互印证，这一规律也适用于所有传记阅读。（2）鲁迅形象的矛盾性。引导所用主问题：在下列如此相悖的印象中，哪一个才是真鲁迅？为什么？引导所用材料：A.鲁迅a.先对鲁迅生待是青对青亲年，年切的，对的待冷热在与情的，思热想。一战直线保上持一着起平作等战待的人，人的态度。（唐弢《琐忆》）怀有疑b.可是我惑和敌觉意得，仿佛他又青好年像也蔑是视他一的切敌，对人，于就是一切他人都自己也是他的敌人似的。总之，我以为他是很矛盾的，同时也认为他是很难接近的人。（冯雪峰《鲁迅的文学道路》）B.骂，而a.只有人鲁迅对见其以论慎为敌重鲁迅的公谨严好正骂与。他所，其偏私实攻不。击然的，，我虽从间不或见系其对谩个人，但因其人代表着某一种世态，实为公仇，决非私怨。而且用语极有分寸，不肯溢量，仿佛等于称过似的。（李霁野《忆鲁迅先生》）他是绍b.礼兴教人，，制也度许，先传统天的有一，政府，点全“成了刀笔他吏泄忿”的素的质对象，为。文极尽尖酸刻薄之能事。（梁实秋《关于鲁迅》）以传主形象特征为角度进行整合后，学生很容易发现鲁迅形象特征的鲜明矛盾（见“引导所用材料”），于是我便顺势提出“谁才是真正的鲁迅”的问题，引导学生探究鲁迅形象的复杂性，并形成共识：冷是鲁迅，热也是鲁迅；公正是鲁迅，偏私也是鲁迅———矛盾的背后是人性的多维。（3）鲁迅形象的客观评价。引导所用主问题：缺点如此之多的鲁迅还称得上伟大吗？为什么？引导所用材料：在我党领导的文化新军中，鲁迅，就是这个文化新军的最伟大和最英勇的旗手。鲁迅是中国文化革命的主将，而且是伟大的思想家和革命家。鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜和媚骨，鲁迅是在文化战线上，代表全民族的大多数，向着敌人冲锋陷阵的最正确、最勇敢、最坚决、最忠实、最热忱的空前的民族英雄。（毛泽东《新民主主义论》）（“以传主形象特征的性质为角度进行整合后，学生易于发现鲁迅身上可以坐实的缺点并不一定比其优点少，这对于学生来说是一个巨大的认知冲击，自然也就成为他们的一个新发现。在此背景下，我向他们补充毛泽东在《新民主主义论》中对鲁迅的完美化论述，以构成“冲突点”，进而引导其客观评价鲁迅形象———相较于鲁迅的卓越建树与深远影响，其缺点只能算白壁之“微瑕”，他依然伟大。这样的讨论，不仅让学生认识了一个真实的鲁迅，而且习得了辩证唯物主义的方法论。（4）传记的文、史诉求。引导所用主问题：针对鲁迅的缺点，亲友与学生或避而不谈或避重就轻的行为算是造假吗？为什么？引导所用材料：情。如A.年轻人果我们希望大概都有自己自己的人生过的偶像得更，这是充实很而有自然意的义事，不妨就把目标定得高一点，偶像的选择不是追逐时尚，而是“取法乎上”，把那些真正能在思想、智慧和人格上不断激励我们、完善我们的人物，作为精神上的良师益友和学习的榜样。……这就如同英国思想家培根所说过的：“用伟人的事迹激励我们，远胜一切的教育。”（《中外传记作品选读·前言》）传》）B.为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳。（《春秋·公羊C.单位鉴定在过去的一年中，鲁迅同志，待人平和幽默，热爱生活，好整洁，工作勤奋，生活简朴，孝顺父母，乐于奉献，为人谦逊，正直有原则，文学成就卓著。以作者身份为角度进行整合后，学生很容易就发现传主优缺点呈“偏态分布”的规律，即亲友们对鲁迅的缺点或避而不谈或避重就轻，而论敌们则几乎只言缺点不及优点。当学生谈及这一规律时，我便顺势提问：“针对鲁迅的缺点，亲友与学生或避而不谈或避重就轻的行为算是造假吗？为什么？”必要时，有选择地借助《中外传记作品选读·前言》对传记教育功能的揭示、《春秋·公羊传》对避讳传统的论述以及我虚拟的一份将鲁迅完美化的单位鉴定，引导学生形成关于传记“文”“史”诉求的正确认识：亲友或学生们的行为不算造假。首先，从传统看，为尊者讳”“为死者讳”乃中国自古有之的人伦规范；其次，从体裁看，作为文学的传记本就允许润饰；再次，从功能看，出于教化目的传记也需要美化传主。上述三个诉求皆着眼于塑造完美的传主形象，即求文”。而读者的诉求则往往在于认识真实的传主，即循“史”。但上述两种彼此矛盾的诉求在传记中却难以本版编辑／海浪

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取得平衡，且前者往往超过后者，因此读者就必然常面临在既已“文”化的传记中去寻找真实传主的难题。为此，我们需要把握两个原则：多元的文本与适当的距离。总之，多向度认识鲁迅，就是在还原一个既矛盾且存瑕的巨人；多向度认识鲁迅，也是在探究传记文学“文”“史”诉求的矛盾；多向度认识鲁迅，更是在求索一条抵达历史真相的途径。周仕龙《素质化写作教程》由江苏凤凰教育出版社出版这是一部极具新意的高中写作素质化训练的教程，它力求在民族母语情结、言语交际能力、言语行为风格、优良语文习惯和审美情趣与文化品位等五方面发展和提升写作素质，是一项具有创新思维的写作系统工程，是中学师生不可不读的重要参考书。构建全新的写作素质化理念本书提出写作素质化训练，就是教人“学做人”的训练。作者认为，只有做到做人素质化，才能写出素质化作文，这是提高写作教学水平和质量的正道，也是使写作充满生机、活力、快乐和韵致的光明大道。全书正是在此基础上构建了写作素质化的理念。以“三生”观统领全书内容素质化立意和导练是本书的最大特色。作者重在引号学生明确，生命始于交流，交流促进思维，思维催生感悟；强调从尊崇和弘扬生命的层面促进和推动学生写作做到健康、快乐、自主地表达。导引与感悟并重，内涵与技能共存本教程按文体分类，注重举例、分析，导引读者去感受和领悟。例文丰富多彩，训练角度新颖；讲解透彻，步步深入；经典与妙文的赏析，在画龙点睛之笔下，展现出中国语文深邃、博大和雅致的意蕴。写法技巧的概括，言简意赅，举一反三，在创新写法与传统技法之间评点优劣，扬长避短，令人豁然开朗。在引导作文训练时强调对语文本质内涵的高度重视，尚本求真，追求致雅。2019.6·高中45

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