教育惩戒的意蕴、价值及实施原则

教育惩戒的意蕴、价值及实施原则

作者：王振宇 谷 亚

来源：《教学与管理(中学版)》2019年第11期

摘 ; 要

在对体罚“零容忍”的大背景下，赏识教育蓬勃发展，教育惩戒遭到弱化。教育实践中的“偏赏废罚”产生了一系列问题，亟待一场“将戒尺还给教师”的行动。身体哲学视角下的教育惩戒不同于体罚，教育惩戒有其自身特点、价值与正当性。教育惩戒的复归应注重“以身体之，身心合一”，遵循教育性、公正性、因人而异和刚柔并济的原则。 关键词

身体哲学 ;教育惩戒 ;体罚

随着课程改革的逐层推进，素质教育观念渐入人心。在对体罚“零容忍”的大背景下，教育惩戒因被认为是专制的、落后的和反人本主义的教育手段而遭到抵制和弱化。相反，赏识教育作为一种“人本主义”的教育方式一经提出就受到了广泛的支持。但是单一的赏识教育无法应对复杂的教育情境和各异的受教育者。偏废惩戒教育、过度使用赏识教育带来了诸多教育问题，如层出不穷的校园欺凌行为、异化的师生关系等。本文基于身体哲学的视角，重新审视惩戒教育的价值所在，试图在理论层面厘清惩戒与体罚之区别，显示其正当性;在实践层面提出教育惩戒的策略与原则，增强其实效性。 一、教育惩戒：有别体罚

教育惩戒与体罚有本质区别，从理论上厘清二者的区别有助于凸显教育惩戒的正当性，消除人们对教育惩戒的误解。有学者在实践层面上从目的、程度、手段、效果四个方面进行了分析，提出了二者之间的区别[1]。本文将从身体哲学的新视角来辨析二者的区别，为教育惩戒的正名奠定理论基础。

1.“灵”“肉”分离视角下的体罚

在近代科学实证主义思潮的影响下，人们普遍遵循一种主客体二分的认识方式。“我”是“主体”，是受到理性支配的“主体”。自然界中的客观规律与事物是等待被人们所认识的“客体”。“主体”通过实证的方式来获得对“客体”的认识。身体是看得见摸得着的，因此身体是物质的，属于客体，是理性认识的对象。近代哲学中身心二元论的典型代表笛卡尔认为“我思故我在”。“我在”的原因是因为“我思”，是因为我的精神，我之为我和我的身体没有任何关系。

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因而，在灵肉分离的身心二元论中，身体是受到“理性”之光所宰制的对象，被解剖、分析的客体，此时遭到物化、机械化的身体实际上已经死去。

在身体哲学理论的观照下，体罚之所以是一种极其落后的教育方式，其原因就在于“灵”与“肉”的分离。学界对于“体罚”的定义较为统一，如《辞海》将体罚定义为“成年人对小孩身体使用的惩罚，其严厉性从打手心到打屁股不等”[2]。《教育大辞典》将体罚解释为“以损伤人体为手段的处罚方法”[3]。由上可知，体罚即对学生肉体的惩罚。隐藏在其后的身体观是“灵”“肉”分离的，是身心二元的，身体是教育过程中的一个媒介，通过对肉体施加痛苦以使人的精神“不敢”再犯错误。尽管体罚在给肉体施加痛苦的同时也让学生产生了对惩罚的“体验”，看似是让学生“以身体之”，但实际上由于对惩罚方式、尺度等方面的不加限制，导致这种体验的结果停留于惧怕肉体的痛苦，而非心灵得到教育。对肉体的惩罚与对心灵的教化割裂开来，并且强调了前者忽视了后者。可见，体罚是“灵”“肉”分离，重身轻心的。 2.身心合一视角下的教育惩戒

身体哲学是在批判身心二元論的过程中诞生的。梅洛-庞蒂对身体这一概念进行了重新解释，其在格式塔心理学的基础上提出了“身体图式”的概念。他用“知觉世界”概念代替了胡塞尔的“生活世界”概念，认为身体不是精神的认识对象，而是自我与非我、主观与客观的统一状态。他提出“身体是人所特有的与世界相关联、进入世界的入口”[4]。由此凸显身体之于世界的非凡意义。身体作为人存在的重要基础，它的形象及其意义重新受到人们的关注。在现代学校教育中，基于福柯和梅洛-庞蒂的身体理论，学生的身体也被赋予新的意义，即精神和肉体的合二为一。

教育惩戒之于体罚最大的区别就在于身心合一。体罚由于其身心的分离导致对身体的伤害大于对心灵的教育，重心放在了对身体造成伤害，使学生感到痛苦，而忽略了教育的本质。而对于教育惩戒，很多学者对其做出过界定。《教育大辞典》中对教育惩戒这样解释：“为了防止某种不良行为的发生，对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，有利于学生分辨是非善恶，达到改过迁善的目的”[5]。涂尔干认为：“惩戒并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范”[6]。尽管表述不同，但其共通之处在于认为惩戒的目的是使学生知错就改，虽然对学生施加了痛苦，但这种痛苦是建立在不伤害学生身心健康、保护其人格基础之上的。而教育惩戒的重点在于“戒”而不在于“惩”，通过适量的“惩”而实现最大效果的“戒”，其终极指向是学生生命的充盈与完善，回归教育的初心。身体哲学理论认为，学生的身体能知觉到的教育是当下的、鲜活的，身体体验是知识和生活的必要联结。缺乏切身体验的教育是效率低下、身心割裂的教育。 二、教育惩戒：罚其当罚

有学者认为新时代的素质教育应该让学生感到春风拂面，优秀的教师用欣赏与尊重教育学生，无能的教师用惩罚教育学生[7]。大众媒体在对教师体罚相关事件的意义加工中实现了对

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惩戒教育和相关教师的污名建构[8]。片面夸大惩戒教育的消极作用，将少数过度体罚的案例视为普遍情况。教师们闻“惩”色变，“如果老师惩戒学生要冒职业危险，那我犯不着”[9]。但是“在教育中，惩戒不但是一种教师应有的权利，而且是一项义务。当处于必须要惩戒的情境中，教师就没有权利不惩戒”[10]。教育惩戒有其正当性和价值意蕴。 1.教育惩戒的正当性

从逻辑上来说，教育中应当对学生当奖则奖，当罚则罚，奖罚分明[11]。人们长久以来都下意识地把惩罚和奖励对立起来，将奖励作为正面积极的教育手段，把惩戒作为消极负面的教育手段。实际上，奖励与惩罚是统一的，奖励与惩罚同属于强化，奖励属于正强化，旨在通过奖励提升学生做出良好行为的频率。惩戒则属于负强化，旨在通过惩罚降低学生做出不良行为的频率。这两种教育方式都是科学的。教育惩戒应当在教育实践中得到使用，而不是偏废。 从伦理上来说，马卡连柯提出了“尊重与要求相结合”原则，其认为要求是与教育并存的，教育学生就相当于去要求学生。在尽可能多要求学生的同时也给予相应的尊重，要求学生的过程也是尊重学生的过程[12]。按照马卡连柯的观点，教育即要求，要求即尊重，使用教育惩戒是对学生的一种尊重。教师的职责是教育学生，学生一旦出现了错误行为，教师出于对学生的尊重与关爱就要对错误行为加以纠正。倘若认为惩戒学生是对学生的不尊重，而选择放弃惩戒，那么学生只能通过代价更为高昂的“自然惩罚”来得到教训。这无疑是一种不作为，放任学生的行为，这恰恰是不尊重学生的表现。因此，无论是从逻辑的角度还是伦理的角度来看，教育惩戒都是具有一定正当性，与教育教学过程中的其他教育方式拥有同等的地位。 2.教育惩戒的价值

马卡连柯提出：“在教育中，合理合法的教育惩戒制度是必不可少的，这有助于培养学生良好的品质，塑造他们的人格。”[13]教育惩戒有着重要的价值，具体表现在以下三个方面。 （1）维持教学活动的有效开展。教学活动是学校教育的主要内容，有效教学活动的顺利开展和学生学习效果的达成需要纪律与秩序的保障。藤田英典认为，校园欺凌、师生关系扭曲、班级崩溃等属于“教育病理”现象，这一现象的出现是因为外部纪律的动摇和内部纪律的放松。如果我们的行为不受纪律的约束，违规行为不受惩罚，那么纪律的权威性就会受到质疑进而瓦解，学校生活就会陷入无秩序状态。教育惩戒手段的合理有效使用将有力地促进教学活动的有效开展，学生得到发展的同时，教师的积极性也相应提高，教师变得“能管”“敢管”“想管”。因此，教育惩戒的价值之一就在于维护纪律与秩序的权威性。

（2）塑造学生人格，培养良好品质。学校不仅是智育的场所，还是学生社会化的场所。只有赏识表扬而缺乏惩戒，等同于对违纪学生的纵容，导致学生缺乏规范意识，以自我为中心。一旦进入社会，往往容易轻视法律法规，做出违法犯罪的举动。学校中的规章制度使得学

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校就像一个小型的社会，教育惩戒就像外科医生的手术刀，能够帮助学生改正不良习惯与品德。

（3）培养学生的耐挫力。适当的鼓励与关怀可以提高学生的积极性与热情，但是过度的“赏识”无异于对学生的过度保护，不利于培养学生适应高压环境的品质和心理自我调节能力。他们在进入社会后将缺乏足够的耐挫力去从挫折和打击中吸取教训。因此，适度使用教育惩戒可以增强学生的耐挫力，增强学生的心理承受能力，养成不惧挫折且能从挫折中吸取教训的良好品质。

三、教育惩戒：张弛有度

马卡连柯认为，一个优秀的教师应当能够正确地运用教育惩戒，合理有效的教育惩戒可以帮助教师更好地开展教育教学活动。但是机械地、错误地运用教育惩戒将给教育教学活动带来损失。教育惩戒价值的发挥应基于以下原则。 1.教育惩戒的教育性原則

教育性原则是教育惩戒的方向性保证。身体哲学的奥秘在于“以身体之”，教育惩戒给学生带去的是具有教育性的“惩戒体验”。学生的身体受到何种的体验，最终也将产生何种效果。以教育性为核心的“惩戒体验”使学生感到羞愧，而“人因为有躲避羞愧的动机，所以才有发展道德品质的动力和完善道德品质的潜力”。因此，合理运用教育惩戒，使学生获得羞愧的体验，有利于避免错误行为的再次发生。洛克对惩戒与羞愧感也做出过论述，他认为真正有效的教育惩戒在于使学生犯错受罚后产生羞愧感。同时他还指出，如果学生被打了而没有产生羞愧感，那么肉体所遭受的痛苦将会被很快遗忘。假如在实践中失去了对教育性原则的把握，就会走向“为罚而罚”的误区。只“惩”不“戒”，实质上是从教育惩戒走向了体罚。 2.教育惩戒的公正性原则

公正性原则关系到纪律的权威性，是惩戒有效性的保证。涂尔干认为对规范的怀疑是致命的，学生一旦产生怀疑将在根本上动摇纪律的权威性，削弱教育惩戒的效果。在惩戒过程中，对所有犯了错的学生一视同仁，是否接受惩戒的标准在于是否违反制度，而不是学习成绩、平时表现等其他因素。假如失去了公正性原则，教育惩戒会出现“灰色地带”，从令行禁止变得可以商量。那么纪律就失去了权威性，教育惩戒沦为空话，无法发挥作用。教师对部分学生的违纪行为不加纠正或故意宽恕会暗示其他学生纪律并非神圣不可触犯的，纪律的权威性无形中被削弱，学生将敢于挑战纪律，进而挑战老师。例如后进生和优等生同样犯一个错误时，教师对优等生网开一面，而对后进生严格处置，这样会导致纪律的权威性在全体学生面前削弱，并且容易引发优等生与后进生之间的隔阂，还会使优等生产生成绩可以凌驾于纪律之上的错误认识。

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3.教育惩戒的刚柔并济原则

惩戒教育虽然是一种刚性的教育方式，但它本质上还是以人为本的，是基于爱与尊重并具有柔性内涵的。身体哲学所强调的“体验”，不仅仅指惩戒过程中学生受到的“体验”，也应当包括在惩戒结束后学生受到的一系列情感“体验”。有些学生自尊心极强，受到惩戒后难免会产生愤怒与不满的消极情绪。面对这种情况，教师应采取情感交流的方法，适时与学生谈心交流，以人文关怀疏导与安抚学生，让其理解惩戒的出发点，以保障教育惩戒效果的达成。 总之，惩戒教育作为一种温而厉的教育方式，不应在学校教育中被人为地偏废。既要看到惩戒教育的运用须把握一定的原则与尺度，也要看到惩戒具有独特的教育价值和意义。正确地看待惩戒，巧妙地运用惩戒的艺术，加强教育的体验性，进而实现立德树人的教育使命。 参考文献

[1] 李秀娟.“教育惩戒”研究述评[J].当代教育科学，2005（13）. [2] 舒新城，等.辞海[M].北京：中华书局，1989. [3] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] 庞学铨.身体性理论：新现象学解决心身关系的新尝试[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2001（06）.

[5] 爱弥儿·涂尔干著.道德教育[M].陈光金，译.上海：上海人民出版社，2000. [6] 赖雪芬.新课改环境下的教育惩罚[J].教育评论，2003（06）.

[7] 肖正德，谷亚.国内教师污名研究：价值意蕴、主要内容及未来走向[J].当代教育与文化，2018，10（06）.

[8] 中小学教师课上不敢惩戒违规学生：多一事不如少一事[EB/OL].（2018-05-07）[2018-08-21]http：//mil.news.sina.com.cn/2018-05-07 /doc-ihacuuvu5163542.shtml.

[9] 吴式颖.马卡连柯教育文集[M].北京：人民教育出版社，1985. [10] 檀传宝.奖其当奖，罚其当罚[J].人民教育，2005（12）.

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[11] 全国比较教育研究会，全国教育史研究会编.马卡连柯教育思想研究论文集[C].北京：北京师范大学出版社，1988.

[12] 安东·马卡连柯.苏维埃学校里的教育问题[A].巴班斯基主编.教育学[C].李子卓，杜殿坤，吴文侃，等，译.北京：人民教育出版社，1986. 【责任编辑 ; 王 ; 颖】