改变教育现状,重铸教育思想

改变教育现状,重铸教育思想

作者：宣树青

来源：《教书育人·教师新概念》2010年第10期

一位教授朋友曾与笔者聊过这样一件事:在英国访学期间,有一次乘坐地铁时,他发现乘客很少,车厢里有不少空座位。但让他感到费解的是,一个英国母亲抱着一个四五岁的小男孩儿,合坐在一个座位上。她对身旁的空座位像是没看见一样。小男孩儿很胖,挤坐在母亲的腿上,母亲的脸上沁出了一层细细的汗珠。到达终点站后,教授朋友好奇地问这位母亲:“你旁边的座位始终空着,为什么把孩子一直抱在腿上,不让他坐到空座上去呢?”那位母亲听了笑了笑说道:“我只买了一张车票,就只能坐一个座位。我不能教育孩子从小去侵占国家和公共的利益,那样做我会很羞愧的。”

笔者在欧洲也呆过一段时间,欧洲人的公德意识让人佩服,像这样的事情应该是司空见惯的,但在我们身边却有很多人对这种行为感到不可思议。由此笔者想到了东西方的教育差异,窥一斑而知全豹,中西方文明的文化差异应该有其历史的渊源。

中国有着五千年的文明史,但我们的科技文化和民族精神却与西方存在着很大的差距,造成这种差距的原因,笔者认为在于教育。

所谓“教育”不外乎两个作用,“教”就是教人从时间和空间上认识历史和自然的内在规律;“育”就是教人修养个性、唤起兴趣、鼓舞精神、培养自尊和品质,在这点上东西方都一样。但东方的“教”重在授予知识,西方的“教”重在授予方法;东方的“育”重在育做人,西方的“育”重在育精神。正是东西方不同的教育经历和教育方式才产生了今天东西方如此迥异的教育结果。 秦汉以前的中国教育应该还算“人文教育”和“自然教育”并重的时代,尤以春秋战国时期较为兴盛。在当时的中国产生了孔子、庄子、老子、韩非子等大思想家,可谓“百家争鸣”。当然,由于认识的局限性,当时的教育更多的是专注于人在道德修养方面的教化。其中以儒家思想对人们道德养成的影响最大,其基本特点是以“人伦关系”为核心,通过“伦理意识”来实现社会教育的自我肯定,但儒家教育的局限性很大,“君子喻于义,小人喻于利”才是儒家思想的本质。所以,从那时起,“求义”“求利”成为中国式教育的思想核心。学习的目的是“修身、齐家、治国、平天下”,而不是对自然的认知和探究,从那时起,中国的古代教育就走入了“一元化”的教育时代。 到了汉代“罢黜百家,独尊儒术”之时,儒家文化更是一统江山,“重现世,尚事功,学以致用”的思想开始从更深更广的层面影响中国古代教育的发展。人们学习的目的是为了“学而优则仕”,而非修养个性、增长知识,自然科学得不到应有的重视,民间的发明创造也被视为奇技淫巧,发明人也被归类到地位低下的工匠行列中去。中国有许多古话,诸如“劳心者治人,劳力者治于人”“巫医乐师百工之人,君子不齿”等等,就是最好的证明。所以有聪明才学的人都不以科技方面有所长为荣,那些不钻营做官而埋头技术的人永远不会得到皇帝的认可和擢升。那些有文化的人都把时间花在风花雪月,饮酒赋诗上,他们所追求的是儒家所谓的高尚的精神境界,而不会想到如何用自己的

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学问去帮助老百姓改进生产工具,提高生产力,朝廷也对技术改进和创造发明没有任何的推动作用。总的看来,儒家明确的教育取向对自然科学的进步和发展影响极大,儒家思想在人生目的方面的功利意识对社会风尚的形成也是个误导。在对人们社会行为的约束上,对规则和秩序的规范上,儒家思想虽比“老庄式”的完全解放有着明显的超越,但这种超越也只是一种内在的局限性超越,它与西方所倡导的“重超越,尚思辨,学以致知”的外在的超越,有着质的不同。所以说,“求利”和“求真”的教育方式自秦汉前就把东方的教育引向了错误的方向。

隋唐时产生的“科举考试”应该算是中国历史上一个及时而高效的教育改革,科举考试在当时对儒家教育的“一元化”取向是个及时的修正。唐朝的科举考试尤其如此,考题面很广泛,也不乏选择科技人才的考试,老百姓可以通过考试进入上层社会,这大大激发了百姓的上进心,对古代中国的科技进步起到了推动作用。唐朝自施行科举以后,国力强盛,社会繁荣。留心历史我们不难发现,唐宋时期的中国,无论在应用科学方面抑或是在纯粹科学方面的成就都走在世界的前列。蒙古族的入侵中断了科举考试,刚刚产生的科技萌芽也遭到了毁灭性打击,明清时期科举制度虽然得以恢复,但出于政治的考虑,所考内容有了很大的改变,内容只限于四书五经,“科举取士”完全变成了服务政治的工具,读书应试成了当时社会教育的主流,统治者成为这种主流的主要倡导者。从那时起,人们对自然科学的探究仅仅成了民间的个人喜好而非国家行为,教育对自然的认知作用则被人为的边缘化。这种功利的教育导向大大延缓了科技在中国的发展。通过科举考试选拔的人才也大多属于以“感性思维”为主的文人,这种选拔体制上的局限,使得缺乏理性思维的“文人雅士”成为了封建制国家发展的决策者和治理者,教育对社会的更深层次的影响也便由此开始。单一的“科举取士”改变了整个社会的教育取向,导致理性思辨和科学萌芽长久处于停滞状态。

古希腊和古罗马时期是西方早期教育活动的滥觞,正是奴隶制社会才使得两国的初期教育发展较为完备,为后世欧洲教育的发展奠定了基础,并孕育出苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等大思想家、大教育家。后来的雅典教育突破了起初对道德教育的执著,形成了世界上最早的德智体美全面发展的教育体系,这种教育模式对后世欧洲教育的发展产生了深远的影响。公元前七世纪,欧洲很多地方就建立学校,并逐渐形成较为完备的学校教育制度,教育内容也由原来的美德教育发展到对自然的有意识的探索。西方人信奉基督教,基督教强调在上帝面前人人平等,谁能创造财富,并施舍帮助穷人,谁就能进入天堂。基督徒是“一批指甲上沾着污垢的知识分子”,这种劳动与知识的结合以及没有权威、人人平等的精神是科学发展的重要因素,这是与中国传统教育思想的最大不同。虽然西方在对自然科学的探索上也走了许多弯路,但西方人“学以致知”的思维模式和文化中所具有的超越和“求真”精神,常常提醒西方人注意人类自身的局限性和理性本身的缺陷,这种缺陷意识形成了西方人在对科学文化探究中的怀疑论——说到底就是不断地反省自身和批判现实,这种反省和批判的思维方式使得西方率先在中世纪就进入了人类的文明时代。

最初我们并不了解东西方教育模式的巨大差异,对自然科学认知方面的不足也得不到及时的根本性纠正。直到十七、十八世纪,随着东西方交流的加深,文化科技方面的差距才被人们所意识到。在西方文化科技迅速发展的时候,我们的中央帝国则是每况愈下。相形见绌。瓦特、焦耳、安培、欧姆、牛顿、帕斯卡和莱布尼兹这些为我们所熟知的自然科学巨匠们大都处在我

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们的明清时期,而那个时期的中国,现代意义上的自然科学几乎是一片空白。到了近代,爱因斯坦创立广义相对论,奠定了现代物理学的理论基础,普朗克创立了量子论,使人类的视野进一步拓展到更为宇观、宏观和微观的领域,成为人类文明进步的巨大推动力。齐奥尔科夫斯基提出以火箭为动力的航行理论,奠定了航天学的基础。25岁的沃森和37岁的克里克合作研究的成果——DNA双螺旋结构的分子模型,这一成就后来被誉为20世纪生物学领域最伟大的发现,也被认为是分子生物学诞生的标志。而同一时期的我们还在拖着大辫子摇头晃脑地在背诵四书五经,或者在搞文化大革命。一个民族的创造性才是这个民族教育成果的真正体现,从这个方面来说,中国古代教育的主体精神既对中国传统文化的生成起到了一定的促进作用,同时也应该为中国科技在近代的落后承担主要的责任。

进入现代后,西方科学的教育方式对中国的传统教育冲击很大,我们现行的教育体制就脱胎于西方工业化时期诞生的现代教育制度。但我们现在的教育思想观念中却人为地塞进了太多的传统的糟粕,在“万般皆下品,唯有读书高”的传统观念影响下,每个家长都迫切地望子成龙、望女成风;在社会分工和回报并不完全公平、社会保障系统还不健全的社会现实下,追求短平快的求知方式也在所难免。

教育原本是一个培养人的事业,教育不仅仅是给孩子知识,更要为孩子的生命奠基,可直到现在,教育之于老百姓的依然不是为了让孩子提高能力、修养个性、学会做人、培养精神,而是把它作为孩子将来就业、成家、甚至安身立命的手段。“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,我们的祖辈这样教育我们,现在我们又用这样的古训教育我们的后人。当然,靠教育来谋生和发展也是可以的,但却被我们过度倚重,严重背离了教育的初衷。师生之间成了单纯的传递知识的关系,忽视了对孩子思维的培养,更忽视了精神层面的教育,这种对教育结果的急功近利无异于拔苗助长,使我们的现代教育深陷歧途积重难返。例如,我们的幼儿教育,不论大中小城市,不论单位办园、私人办园抑或教育部门办园,大多都开展了蒙氏教育,所谓的蒙氏教育实际上是:“不教的教育,即反对以成人为本位的教,主张以儿童为中心,从日常生活训练着手,让儿童自发性地主动学习,采取尊重孩子的方式,培养孩子正在萌芽的尊严感,反对填鸭教学,摒除奖惩制度。”望子成龙的家长不惜代价把孩子送进蒙氏班,这种选择可以理解,但又有多少家长真正了解蒙氏教育的核心思想?又有多少学校和教师在自己的教育教学活动中完全贯彻了蒙台梭利的教育精神?幼儿教育的最大目的原本是协助孩子正常化,让孩子学会思考、学会分享、学会尊重、学会适应、养成习惯、发展心智。但我们现在所做的一切却是与教育的本质背道而驰。当我们的家长以孩子认字的多少评判一所幼儿园的优劣时,当我们的老师以孩子是否遵规守矩作为评价一个孩子好坏的标准时,我们就不难明白西方先进的教育思想与东方功利的教育理念有多么的格格不入。中小学的功利教育更使我们舍本逐末,不科学的选拔体制和分配体制使家长和学校在孩子本该快乐成长的中小学时期,以牺牲孩子的健康为代价进行强行的知识灌输。为了作文得高分,老师逼着学生大量背诵范文,造成学生只会照搬照抄却失去了自己的独立思想;为了应付历史考试。教师要求学生把课本背得烂熟,但历史背后更深层次的东西教师却没有关注,学生也没有去思考,这更失去了学习历史的意义。

教育的本质不是把所有的东西都放在头脑里,而是要学生透过现象的表象去思考其本质,要知道博学不等于智慧。由来已久的师道尊严,让我们的孩子喜欢聆听而不喜欢质疑,喜欢死记硬

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背而不喜欢思考探究,这恐怕才是中国现代教育与西方现代教育的最大区别。很多有识之士都发现了这一缺陷,并提出了很多对教育改革的真知灼见,但在旧有思想和现实问题双重制约下的中国教育,所有单一的改革和创新都是苍白无力的,尽管对教育改革的呼声从来都没有停止过,但大多还停留在文人之间的口舌之争,而非全社会彻底醒悟后的自觉行动。现代教育思想和我们现行的教育方式南辕北辙,家长的期望和社会评价又使得教育者在传统应试教育和素质教育之间摇摆不定,无所适从。到了大学,孩子们的心智都已发育成熟,本该到了学习的年龄,他们却尽情地挥霍时光,放纵自己。尽管历年的国际中学生奥林匹克竞赛,孩子们的成绩让欧洲人刮目相看,但经历四年的大学学习后,欧洲人又会让我们的孩子望尘莫及。当欧洲人在自然科学领域百花齐放时,我们的孩子却在僵化的思想束缚下慢慢失去了探索和思辨的能力。十三亿人口的泱泱大国,花了上百年时间却没有培养出一个诺贝尔奖获得者——这应是每一个关心中国教育的人要思考的问题。

对自然科学的探究我们是彻头彻尾的失败者,即使儒家所提倡的素养教育也没有给国民带来素质方面的整体提高。“老庄式”的自由,“天人合一”让我们随心所欲。以“求利”为核心的儒家教育理念使我们又漠视规则意识和服从观念。“口中有神,心中无律”。浙江大学的一位教授说:“大家都在嘲笑俄罗斯,但我知道俄罗斯将来一定会发达,因为那里的人两天没吃饭还饿着肚子排队,而我们有两个人也要挤得不可开交。”

现在,中国正处于一个向市场经济和民主政治过渡的阶段,自然科学必不可少,规则和秩序更显得尤为重要。因为科技可以引进,规则和秩序的建立只能靠自己。但规则和秩序在今天的中国更多地是表现为外在的相对较为规范性的法律限制下,而不是内在的自律性的道德约束,“十年树木,百年树人”,中国传统教育中的自由和无序意识需要改变,需要我们经过漫长而艰难的过程,需要对旧的教育思想的批判和重铸来改变。