教师实践共同体_教师专业发展的新视角

教师教育研究

Teacher　Education　Research

Vol.21,No.2Mar.,2009

教师实践共同体:教师专业发展的新视角

张　平　朱　鹏

(1.华东师范大学教育科学院,上海　200062;2.华东师范大学课程与教学研究所,上海　200062)

[摘要]本文分析了教师实践共同体的内涵和特点,指出作为一种学习机制的隐喻———教师实践共同体的建立,将是提高校本教师专业发展有效性的重要策略。教师实践共同体的建立有助于发展教师的实践性知识,培育合作性的教师文化,提升教师实践反思和解决问题的能力,从而提高校本教师专业发展活动的有效性与针对性。

[关键词]教师实践共同体;实践共同体;教师专业发展;校本

[中图分类号]G451.2　[文献标识码]A　[文章编号]　1672-5905(2009)02-0056-05

TheTeacher’sPracticalCommunity:ANewPerspectiveofthe

Teacher’sProfessionalDevelopment

ZhangPing　ZhuPeng

(SchoolofEducationalScience,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062)

Abstract:Thispapermakesananalysisofimplicationsandcharacteristicsoftheteacherpracticalcommunity,pointingoutthattheestablishmentofteacherpracticalcommunitywillbeanimportantstrategytoenhanceef2fectivenessoftheteacherprofessionaldevelopmentbasedonschool.Itisbeneficialtodevelopteachers’practi2calknowledge,cultivateakindofcooperation-orientedteacherculture,andelevateteachers’capabilitiesofsolvingproblems.

KeyWords:teacherpracticalcommunity;practicalcommunity;teacherprofessionaldevelopment

　　新课程改革对教师的专业发展提出了新的要

求,在促进学生主动、合作、探究学习的同时,教师自身如何发展,不仅是一线教师非常关心的一个实际问题,也是教师教育研究界所面临的一个重要的理论问题[1]。近几年来,有关教师专业发展的重要性,目前国内外研究者已有不少论述,有关教师专业发展的具体途径,一些中小学教师和大学研究者也提供了丰富的经验和案例。然而,正如许多研究者所指出的那样,在当前的教师教育

[收稿日期]2009-01-10

实践当中,存在着严重的“观念与行为脱节”现象[2]———有的老师对新课程观念说得头头是道,但是在课堂教学行为当中依然沿用旧的做法;有的老师在行为上能够体现新课程的一些观念和要求,却并不理解这样做的道理,而更多地是模仿他人的教学行为;有的老师尽管参加了大量的教研培训活动,但是面对具体的实践问题,却常常感到无法将所学到的具体知识和技能应用到日常的课堂上。“这种观念与行为脱节,直接影响了教师专业发

[作者简介]张平(1970-),女,上海人,华东师范大学教育科学学院博士研究生,上海培佳双语学校校长,主要从事学校

管理、基础教育政策等方面的研究;朱鹏(1981-),男,江苏人,华东师范大学课程与教学研究所,博士研究生,主要从事各国教育管理体制与政策分析比较、港澳教育比较等方面研究。

(项目编号为B0714)阶[基金项目]3本文系作者主持承担的上海市教育科学规划课题“教师实践共同体的理论与实践”

段成果之一

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教师实践共同体:教师专业发展的新视角

展”,成为教师教育中迫切需要解决的关键性难题。

“实践共同体”理论的提出为我们解决这一难题开辟了一条新的思路。作为一种建构式的学习理论“,实践共同体”理论一经提出,就在组织设计、政府管理、教育、专业发展联合组织、项目发展以及市民的生活中得到了广泛的应用,它秉承了“共同体”理论中关于“共同的愿景”、“合作的文化”“、共享的机制”“、对话的氛围”等思想精华,同

(Legiti2时更加注重参与者“合法边缘性参与”matePeripheralParticipation)地位[3],以实践性

以学习或者实践为中心培育支持性的实践共同体,

所有人只是这个共同体中的一员,从各自不同的角度参与到学习的实践中,在参与实践中习得的知识,因而其学习效果是巩固的、知行合一的。

我们正是从这一点来理解教师实践共同体的。所谓教师实践共同体,就是作为学习主体的教师通过实践共同体的活动,获得自己的专业发展。这成为促进教师专业发展的一种新途径。教师实践共同体的基本特征是:

1.以“共同体”为载体教师实践共同体打破了以往“教育者”与“学习者”之间的界限,以共同体的形式将教师聚集在一起,为教师之间的相互交流提供了平台,他们基于日常教学实践活动或问题解决的需要,改变了以往教师专业发展中“专家讲,教师听”或者“教授发挥主导作用,教师处于从属地位”的局面,使得每个教师可以根据自身的背景和实际情况,分享自己的经验,在这个共同体当中,所有人的地位都是平等的,没有地位高低的差别,只有参与角度的不同,从而有利于真正形成一种平等合作的对话关系,这种关系的建立,对于促进教师专业发展而言将是至关重要的。

2.以“共同的愿景”为导向

问题解决为导向,十分贴切于教师专业知识的特点以及教师在专业发展过程中的身份特征,对于解决教师教育中的“知行脱节”问题,提高教师专业发展的实际效果具有很强的启发意义。

　　一、教师实践共同体的内涵与特点为了更好地理解教师实践共同体的内涵,我们首先必须弄清楚“实践共同体”的概念。作为一个完整的概念“实践共同体”,最初是莱芙和温格在《情境认知:合法的边缘性参与》中提出的,用以表达一种“基于知识的社会结构”,并借助于这一概念,产生了“学习即实践参与”的观点。他们认为“这一术语,……实际意味着在一个活动系统中的参与,参与者共享他们对于该活动的理解,这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中

[4]

的意义以及对所在共同体的意义有关。”

温格在1998年对“实践共同体”进行了更深入的探讨,认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间

[5]

追求共同利益的理解”,一个实践共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任务而工作,拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体最主要因素,关键是要与社会联系—要通过共同体的参与在社会给学习者一个合法的角色(即活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。由此可见,所谓“实践共同体”,与其说是一种学习的组织形态,毋宁说是一种学习意义的隐喻和一种学习方式的建构。一方面,个人的知识建构和身份形成都处于一定实践共同体中,我们无时无刻不处在实践共同体的境脉中,因此,实践共同体构成了理解知识、理解个人学习的基础;另一方面,实践共同体启示我们,为了追求新知识的产生,应该

教师实践共同体的共同愿景,使教师集聚在一起,为了他们的利益与目标共同努力。教师实践共同体中的愿景更多的是一种特定的结果、一种期望的未来景象或意象,它不是抽象的,而是具体的、持续的、容易描述的。其中包括了教师个体的愿景和团队的共同愿景,它们并不总是一致的,共同愿景的形成正是建立在教师个人愿景的不断协商和协调的基础之上,受到具体情境和条件的影响,参与教师对于这些情境因素拥有各自不同的反应,而共同愿景的确定,就是这种不同反应进行协商的结果,共同愿景存在的意义,仅仅存在于该共同体本身,它是共同体存在的基石,也是教师专业发展的目标。

3.以“协商的文化”为机制“意义协商”是实践共同体中的一个重要概念,对于教师实践共同体而言,所有的学习行为都是在实践、反思和对话交流的过程中而产生的,这就需要建立起一种相互合作、相互协商的文化机制,它不仅意味着学习者作为共同体成员参与到

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2009年教师教育研究第2期

实践活动当中,而且要求共同体成员分享学习资源,对话沟通,彼此交流情感、体验和观念,协作完成一定的学习任务,通过共同参与活动,建立彼此相互影响和促进的人际联系,进而形成对共同体愿景的较强认同感和归属感。这种协商的文化是民主的,开放式的,而不是权威的,封闭式的,它建立在共同体成员的共同愿景和发展需求的基础之上。

4.以“教师实践问题”为基础

到了专家和学者的关注。许多研究表明,教师的

实践知识是教师在教学中真正信奉的知识基础和专业发展基础,教师专业发展更多地是强调教师个人在教学活动中对教学情景的整体感知、理解、把握和处理,而不是仅仅依赖于一套特别的专业分类来认识和发展其教学专业的[6]。专家、教授所传授的教育教学理论,只有当教师在教学实践中将其内化为个人的品质和知识时,才能发挥其应有的效用。新手教师与专家型的教师最大的区别不在于他们掌握学科理论知识和教育教学理论知识的多寡上,更多地表现在他们对教学情景中问题的处理和把握上。

教师实践共同体以教师的教学实践为基础,通过共同体的学习和协作,对教师在教学实践中所遇到的问题进行分析、交流与反思,它并不提供现成解决问题的答案,而是通过共同的活动去发现价值,分享观念和发展知识。教师的实践性知识是个体性的,情境化的,不精确的,然而,通过教师实践共同体的活动,教师一方面在形成自己实践性知识的同时,通过不断的交流和经验的分享,实现知识的个体性和公共性的统一,又在不断的实践反思当中,形成新的实践性知识,在反复的交流、分享和反思过程当中,提升实践智慧。

2.教师实践共同体有利于培育教师合作文化我国新一轮课程改革倡导合作式的教师专业发展,并对“教师群”的合作文化提出了明确的要求,提出要改变教师群体的工作方式,改变教师的“孤独处境”,需要教师能在合作中相互学习,促进发展,促进和深化教育改革[7]。

我国中小学的教师组织形式一般分为年级组和学科组,教师们一般都是以学科和学年的形式进行活动,科际文化十分明显。教师一般依学科或年级,产生次级团体,在此次级团体中彼此依赖,并未将关注扩及至全校的课程发展问题上,而且人为的合作较多,自发的合作较少。这种以现有体系为单位的教师合作,无法取得结构上的突破,因而教师也不知道如何去真正地开展合作,只能按照惯有的思路和方式进行。

教师实践共同体试图在传统的年级组或学科组之外建立起一种真正意义上的合作文化。在教师实践共同体中,教师的合作文化是教师之间齐心协力、同舟共济的表现,它是基于教师之间开放

如果从学习方式上来看,教师实践共同体从

本质上来看,是一种基于问题的学习模式。它强调将学习过程设置到负责的、有意义的问题情境当中,通过共同体成员的合作解决真实性问题,使教师在教学实践中所获得的知识形成一种实践智慧,形成解决问题的技能,提高自主学习的能力。从教师知识的特性来看,教师知识具有实践性、情境性、个体性、默会性、整合性的特点,很难通过系统的传授或者书本知识的学习来获得,从教师的实践问题出发,通过反思、交流、再实践的方式,开展教师实践共同体,将有利于教师根据个人的认知方式和所面临的教育情境的差异,提高解决问题的技能,从而提高教师专业发展的针对性和有效性。

5.以“实践参与中的身份认同”为标志在实践共同体中,共同体成员的“合法边缘性参与”是一个重要概念,这种“合法边缘性”的身份不是外界赋予的,而是根据共同愿景的不同、具体情境和具体问题所生成的,实践共同体中教师的身份变化,也是随着其在共同体里中心地位的不断获得而发展的。这种身份的变化,既代表着教师学习水平的不断提高,亦是对其学习过程和学习效果评价的体现。它表现为某位教师作为一名专业人员,在面对某些具体的教育任务或问题时,其他共同体成员与其分享交流的频率等的高低和对其所发表意见或建议的听取、采纳程度等,它标志着共同体成员对共同体实践活动的“充分胜任”。整个共同体的实践过程就是参与教师从“初级学习者”到“专家学习者”、从“初级研究者”到“高级研究者”的过程。

　　二、教师实践共同体的价值

1.教师实践共同体有利于发展教师的实践

性知识,提升实践智慧

“教师实践性知识”自20世纪80年代以来得—58

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教师实践共同体:教师专业发展的新视角

民主、相互信赖、相互支持、援助所形成的一种关系形式;它不是外在行政压迫或强制性的合作,而是教师共同教育价值观念的必然产物,它源自教师个体的自我经验、个性倾向或相互之间背景文化的融洽吸收。其合作是真诚的、深入的、内在的,是参与共同体实践的教师自我选择的结果。

3.教师实践共同体有利于提升教师实践反思和解决问题的能力

在教师实践共同体中,存在着两个层面的学习实践,一是群体意义上的实践,表现为共同体成员间的相互交流和经验共享,另一种是个体意义上的实践,表现为共同体成员在个体经验和个体特性的基础之上进行反思性的实践。这两个层面的实践活动是相辅相成的。群体层面上的实践开阔了个体实践的视野,通过对话、相互介入和合作,获得更多的经验,为个体层面上的反思提供了更多的启发;个体的积极性反思就是将这种不同的观念和经验不断系统化的过程,通过这种系统化的过程获得实践智慧的提升,在此基础上,个体通过与共同体成员再交流、再分享的过程当中,促使群体学习活动向着纵深和更高级的程度迈进,因而,这种反思、交流、再反思、再交流的机制构成了教师实践共同体学习的主要机制,正是在这种反复的交流和反思的过程中,教师专业能力得到的发展和提高。

4.教师实践共同体有利于促进“新手教师”向“专家教师”的转化

“合法的边缘性参与”是实践共同体中的一个重要隐喻,高文教授对此曾有一个全面、具体的解释[8]:基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者,而不是被动的观察者,同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性的”参与是指这样一个事实,即由于学习者是新手,他们不可能完全地参与所有的共同体活动,而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时,通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论来进行学习的。

在教师实践共同体中,共同体成员对于所学习的目标或共同愿景的认知水平不同,认知能力也不相同,对于新手教师而言,观察和模仿专家教授解决问题的方法和思路是取得进步的重要渠道,通过与共同体中专家教师和其它教师的经验交流、对话和分享活动,新手教师对于共同愿景的理解程度不

断加深,对于所需解决的问题的认识不断深入,并逐步内化成为具有个体性质的、相对稳定的实践智慧,在参与共同体实践的过程中,其“边缘性地位”不断向“中心地位”靠拢,直至对整个共同体活动的“充分胜任”,参与教师从“初级学习者”到“专家学习者”、从“初级研究者”到“高级研究者”。

5.教师实践共同体有利于提升教师学习的有效性和针对性

教师专业是一门实践的专业,对于教师而言,教师专业知识的发挥首先会受到学校层面己有的组织结构、工作任务、评价标准、办事规则等的“过滤”,受到学校组织文化的影响;其次,受到教师个人经验、工作态度、对教育改革的态度等影响,会产生选择性认知,同样的知识必然会引起教师的不同的反应,教师的专业知识需要通过“学校之门”“、教师之门”和“课堂之门”,才能与学生接触;作为教育实践的第一线—课堂,更是教师对教育理念的理解和自身能力外化的场合,同时受到学生的影响,师生互动,共同发展的过程,在数量和程度上体现教育理念,更是直接发生着现实的选择作用,从而使得教师专业发展的有效性和针对性大打折扣。

教师实践共同体则不然,它以教师的日常生活为学习环境,以现实性意义的内容和问题为学习内容,教师从中学到的是情境性、个体性的知识,进而提升实践智慧,增强应用知识能力,增强解决课堂教学实践问题的能力。在教师实践共同体的学习中,确定学习的目的更多是为了解决即时的教育问题,而不是过于远大而且失之模糊的长期目标,通过寻求学习活动对于教师实践的当下意义,激发教师参与学习、乐于学习的积极性,从而大大提高教师学习的有效性和针对性。

　　三、教师实践共同体的内部结构与外部支持

1.教师实践共同体的内部结构

在实践共同体中,其规模的大小和成员的结构性并不是最主要的问题。教师实践共同体可大可小,可以是几个兴趣相同的教师围绕某个主题的学习而存在,也可以是多数教师的集体性参与。在成员背景上,可以是同一学科的教师形成的专业发展小组,也可以是由知识或生活背景具有明显差异的成员组成,如大学专家、校长、核心教师、

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新手教师,进行项目或问题的协作学习。总之,其存在形式可以是多样的,其成员可以是多元的。

新手教师———这里的“新手教师”不是通常意义上所指的新教师,而是学习共同体中学习者身份的一种隐喻,是针对实践共同体的目标和所解决的问题的认知程度而言的,它不以教师的“年资背景”为基础,而是以教师在共同体学习当中发挥的作用和表现为依据。通过学习共同体的学习,他们对于共同体的愿景认知不断加深,对于学习的内容不断深化,从而完成共同体中学习身份的转变,由“新手教师”向“专家教师”的转化。

专家教师———这是与上文中“新手教师”相对应的一个概念,在学习实践共同体当中,在学习的开始阶段,专家教师发挥着主导作用,他们对于所解决的问题认识较深,体会更为深刻,同时在与新手教师的对话和交流中,他们也在不停的反思基础之上,获得新的认识,因而,在教师实践共同体中,所谓“新手教师”和“专家教师”的身份,是不断的转化的,所有参与的教师都可以获得提高。

指导专家———一般是指来自大学的经验和知识丰富的学者,他们对于教师实践共同体的存在和作用发挥是重要的,但是他们发挥作用的机制和方式却是不同的。在教师实践共同体中,专家不是整个学习过程的主导者,而是整个活动过程的监控者,这种监控不作为评估的标准,而是为了配合整个实践共同体活动的顺利开展。他们不会主导整个教师实践共同体的进程,而是为教师的学习提供一种专业上的支持,在整个实践共同体活动陷入停滞或者困境中时,起到一个“脚手架”的作用,启发教师的思维,他们不直接教给教师解决问题的方法,而是鼓励教师不断地反思、不断地合作,形成自己的实践性知识,在教师需要帮助的时候,予以适当的点拨。

顾问———一般是指学习共同体的外部支持者。他们是学校组织行政和共同体开展的一种重要协调力量,在教师实践共同体当中,顾问并不直接参与到共同体的实践活动的讨论、交流当中,而是为教师实践共同体的开展提供支持性的条件。

2.教师共同体构建的外部支持

教师实践共同体的建立需要得到学校行政层面的支持,中小学校长要转变观念,将教师的学习和专业成长视作学校管理工作的一项重要内容,学校不仅是教师发挥专业才能的舞台,也是教师持续—60

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获得专业成长的场所,学校组织机构需要为教师的专业发展整合资源、协调关系、沟通信息,为教师实践共同体的创建和运作创造支持性条件。

教师实践共同体不具有行政组织的意义,它不是学校组织中的一个部门,而是根据问题的解决或教师的发展需要而建立起来的一种促进教师专业发展的学习机制,它不具有强制性,也不具有考核或奖惩的意义,它以教师参与的自愿性为基础,以问题的解决为纽带,与学校的科研组、课题组、备课组有着本质的不同,它的结构是松散的,人员是流动的,是一种自发性的教师学习形态。

当然,在现有的条件和基础之下教师的专业发展还不能够完全依靠教师的自主性和自发性,集体备课和集体教研的活动仍然是当前学校开展教师专业发展活动的主要形式,不少学校以安排好的项目研究活动鼓励教师参加专业研究,促进教师专业水平的提升,其努力是值得肯定的。然而,对于实践共同体而言,这种以“项目任务”为驱动的专业发展形式不是学校外部支持的理想模式,如何将这种项目研究的开展,真正内化为教师的内在发展需求,进而达到教师的个人发展需求与学校组织目标的统一,从而建立起真正意义上的实践共同体,是教师实践共同体能否发挥出应有作用的关键所在。

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[4]　同上.

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(本文责任编辑:王　俭)