论教学改革的方向

论教学改革的方向

作者：张华

来源：《江苏教育》2015年第15期

【摘要】我国基础教育新课程改革的性质是教育民主。课程改革再出发的基本方向是：让教学变成研究，实现课堂教学的根本转型;让教师成为课程领导者，构建每一个学校自己的课程体系;让课程决策走向分权，实现国家、地方与学校课程权力的分享、互动与融合。就课堂教学改革而言，当前要解决的主要问题是：彻底摈弃“凯洛夫教育学”的传递主义和训练主义教学体系;改变新课程改革以来的“虚假探究”和“虚假对话”倾向。为此，我们需要将教学理解为师生合作进行的真实研究，其根本特性是关系性与探究性;需要把教师和学生视为“学校学科”的主体;需要把教学变成学生探究。唯有如此，才能构建适应信息时代、民主化时代和知识社会需要的“新教学”。

【关键词】教育民主;教学关系;研究性教学;学生研究;启蒙运动;新课程改革

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0010-06 【作者简介】张华，杭州师范大学（杭州，310036）教育科学研究院院长、教授、博士生导师。

一、我国课程改革该向何处去？

我想和大家一起来探讨三个问题：什么是教学？为什么要有教学？如何教学？我国当前的基础教育课程改革是我们思考课堂教学问题的大背景。我本人参与了《基础教育课程改革纲要》第一稿的撰写，这个时间是1999年。从1999年到今天，已有16年。课程改革正式投入实验的时间是2001年，迄今也已经历14年。我国课程改革已到了“再出发”的关键时期。怎么办？往哪儿走？对该问题并不是所有人都明确。我认为我国课程改革有三个根本出发点： 第一，实现课堂教学的根本转型。我国课堂教学必须从传授知识转变为创造知识。 第二，让教师成为课程领导者，构建每一个学校自己的课程体系。教师的思想或经验是课程的根本因素之一。如果课程排除了教师自己的思想，那它首先会压抑教师发展，进而会摧残学生的发展。无论教师多么要求别人把一切课程都给他们准备好，无论来自学校外部或上面的人多么借口“教师无课程开发能力”而向教师强加形形色色的课程，教师都不能放弃、出让自己的课程权力。历史地看，无论孔子还是朱熹，都没有人给他们提供现成的课程，都是他们自己开发课程，隋唐以后，有了科举制度，科举制度不过是官方把朱熹解释儒家经典的内容变成了“国家课程”。民国时期教师依然有很大的课程决策和课程开发权利。因为那时课程政策的一条基本原则是“多留各地方课程之余地”。新中国成立以后，我们采用了集权教育管理制度，核心内容之一是严格的课程审查制度。中小学课程体系的最终许可部门是中共中央宣传部。自上而

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下的课程审查制度将教师的课程决策和开发权利彻底剥夺。这种剥夺的再一个借口是“教科书的知识是客观真理”，既是“客观真理”，那谁也不能质疑和改变。课程审查制度和“客观真理”观相互为用，使我国成为世界上少数几个教师的课程决策和开发权被彻底剥夺的国家。令人忧虑的是：这种情况最近有加剧之势。剥夺一千二百万教师的课程权，就是剥夺思想权;剥夺教师的思想权，就是加倍地剥夺学生的思想权。个体的思想权被剥夺，是中华民族丧失创造力的机制与根源。

第三，让课程管理走向分权，实现国家、地方和学校课程权力的分享与互动。这是由新课程改革的基本性质所决定的。我国新课程改革的性质是什么？答：教育民主。只有走向教育民主，课程改革的方向才是正确的。教育民主的核心内容是“三个解放”：解放每一个教师、解放每一个学生、解放每一所学校。我国新课程改革是新中国的第几次课程改革？第一次。因为过去从未将教育民主作为课程改革的性质，恰恰相反，认为“教育民主”是“资产阶级的货色”，应当“批臭”并“打倒”。尽管新中国成立以后，中小学教材体系也更换过六、七次，这不过是社会集权体系机器的零部件。我国历史上以教育民主为性质和根本追求的课程改革，一共发生过两次。第一次是1922年课程改革。1919年4月30号，美国哲学家、教育家杜威来华讲学，在中国逗留两年又两个月。杜威直接参与了我国1922年课程改革。以陶行知、胡适、黄炎培、经亨颐等老一辈民主教育家直接发起和推动了这次课程改革。本次课程改革有七大指导思想，即：1.适应社会进化之需要;2.发挥平民教育精神;3.谋个性之发展;4.注意国民经济力;5.注意生活教育;6.使教育易于普及;7.多留各地方伸缩余地。这里每一个字都渗透着教育民主的追求。这次改革为我国教育民主化和现代化奠定了早期基础。2001年课程改革是1922年课程改革的延续与发展，其根本使命是完成教育民主和教育启蒙的伟业。实现这一理想需要全社会共同努力。广大教师自觉构建民主的班级和民主的教学，既是促进学生个性自由发展的过程，又是建设民主社会最根本、最关键的步骤。 二、究竟什么是教学？

要理解教学的内涵，我们必须回到历史。世界教学思想和实践的历史可大致分为三个阶段，其间有两大分水岭。第一大分水岭是发生于欧洲的启蒙运动（the Enlightenment），时间是18世纪。启蒙运动对人类教学产生了重要影响，教学由此被划分为古代教学与现代教学。古代教学的特征可从两方面描述。积极的方面在于其对话精神与探究精神。这可从孔子和苏格拉底的伟大教学实践窥见。孔子说道：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”（《论语·子罕》）孔子不是为了表示自己的谦逊性格而说“我无知也”，而是表达一个教师的基本特征：永远承认自己无知。大历史学家钱穆注解孔子这段话时说：“善教者，无知也。”只有无知，才能不断去探究。因此，无知是探究性教学的前提。无独有偶，古希腊哲学家苏格拉底也说“我知我之不知”，通俗地说，即是“我在真理面前一无所知”。他因此发明了照亮西方教育史伟大教育理念与方法“苏格拉底谈话法”，即“精神助产术”，或“产婆术”（midwife method）。教师不是向学生灌输真理的人，而是通过对话接引学生“精神胎儿”的“产婆”。凡此种种均表现了古代教学智慧的珍贵，可谓“原始的丰富”。这些教学智慧是我们今日重建课堂教学的宝贵资源。

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古代教学的消极方面是其专制性。教学不可避免地反射了古代君主专制和教皇专制的特性。我国古代君主专制的主要理论基础是法家学说。如法家的代表作《商君书》这样写道：“圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。”（《商君书·赏刑》）通过统一奖赏、统一刑罚，达到统一教义的贯彻，最终培养“下听上”的驯服臣民。这就是法家的“一教论”，是古代专制教学的代表。

启蒙运动为现代教学奠定思想基础。启蒙运动的核心精神是理性自由。用康德的话说就是“每一个人随时都有公开运用理性的自由”。启蒙运动带来两大结果：一是科学技术体系的建立;二是工业化运动的兴盛。这些结果深深影响了教育和教学。一方面，倡导理性自由和个性自由成为一种教育精神。这使人类教育摆脱了古代专制教育阶段。另一方面，教育的“生产模式”也被创造出来，并迅速普及。这种模式影响深远。即使在20世纪初的美国还短暂流行过“教育即生产”“学校即工厂”这样的理念。教育的“生产模式”在价值观上认为人的心灵可以像工厂车间里的原材料那样加工、改造和控制。在知识观上认为科学知识是不以人的意志为转移的“客观真理”，必须要在课堂上进行忠实传递。在方法论上则发明了班级授课制和教学的形式阶段论。班级授课制产生于文艺复兴以后，但却流行于启蒙运动以后。班级授课制的发明人夸美纽斯说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”[1]这是“生产模式”的明白写照。启蒙运动以后的赫尔巴特继承并发展了夸美纽斯的班级授课制。他基于启蒙理性中的分析思维，将一堂课循着分析、综合、巩固、运用的思路划分为线性延续的四个阶段或环节，由此形成影响深远的“教学形式阶段论”。这样，通过班级授课制系统传递学科知识的教学模式宣告完成，现代教学体系得以确立。

教育的“生产模式”显然不能培养自由个性和民主社会的公民。于是，当历史发展到19世纪末、20世纪初的时候，世界范围内兴起了又一次教育启蒙运动，这就是著名的教育民主化运动。我认为这是教学史上的第二道分水岭，它使现代教学发展为民主教学。教育民主化运动的代表是北美的进步教育运动、欧洲的新教育运动和我国民国时期的新教育改革运动。代表性的民主教育思想家包括杜威、皮亚杰、蒙台梭利、陶行知等。课堂教学被基于民主的理念而得到根本改造。民主的基本特征有二：民主是互动的、合作的，这意味着个人与个人之间、个人与集体之间、不同集体之间是自由互动、合作和利益共享的;民主是探究的、创造的，这意味着个体思想自由，探究、创造的权利得以实现。课堂教学由此实现两大变革。第一，课堂教学再也不是教师向学生传递学科知识、“客观真理”的过程，而成为一个问题解决和探究的过程。教学本身就是师生合作探索知识的过程。通过探索知识而产生自己的理解和思想。这就是杜威的名言：知识的学习是探究活动的副产品。知识变成了探索的对象和在生活中使用的工具。第二，教学再也不是教师、学生、教科书三个实体的组合，而成为一种关系，教学永远处于师生的互动过程之中。正如杜威在《我们怎样思维》一书中指出的，教之于学，恰如卖之于买。教与学的关系不再是主导与服从、主体与客体的关系，而是如买卖般相互依存：有买才有卖、有卖才有买。陶行知从美国学成归国后提出的第一个观点是“教学合一”，所表达的是教学的关系性;他进而提出了“教学做合一”的观点，所揭示的是教学的关系性和探究性的融合。

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教学是关系，教学是探究和创造，这是20世纪以来一以贯之的教学观——民主时代的教学观。进入20世纪70年代以后，巴西著名教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）认为：如果教学变成一种关系，表达教学最好的词汇是对话。既然教学是一种关系，教师再也不是教师，是“称作教师的学生”（teacher-student）;学生再也不是学生，而是“称作学生的教师”（student-teacher）。教师也是学生，甚至是比学生更善于学习的人。学生也是教师，他们不仅相互教着，而且深深影响教师。弗莱雷还提出了“主题探究”（thematic investigation）的思想，认为对话教学就是师生围绕主题展开探究的教学。[2]因此20世纪初教育民主化运动以来，课堂教学每前进一步，都是既突破传统专制教学对人的精神的控制、又突破现代班级授课制对人的思想的压抑的过程。

究竟什么是教学？答：教学是师生合作进行的真实研究。其根本特性是关系性和探究性。 三、为什么把教学变成研究？

让教学变成研究，即倡导研究性教学，其价值绝不仅限于教育。这对文明进步和社会进化具有重大意义。研究性教学是民主社会的必要条件。杜威曾说大自然的进化靠力量，而人类社会的进化靠探究。我国普遍存在的应试教育阻碍人类社会的进化。

我国以灌输和训练为特征的课堂教学源自“凯洛夫教育学”。该教学观是斯大林意识形态和赫尔巴特“形式阶段论”杂交的产物。它甚至把一堂课的讲授过程细分为“6个环节”并规定了相应的时间：1.工作开始的组织（记录缺席的学生，迅速准备当前的工作），用1～2分钟时间;2.查阅家庭作业的完成情况，约用3～8分钟;3.讲解功课的题目与宗旨，并确定其与已学功课的联系，约用5～10分钟;4.讲述并说明新教材，约用10～20分钟;5.巩固已经教过的教材，约用10分钟;6.详细说明新的家庭作业，约用5～8分钟。在“凯洛夫教育学”的视野中，这就是“课的构成及包括教学一切环节的实施过程”。[3]这种教学所对应的是专制制度的最后阶段和工业制度的初中期阶段，与信息时代、知识社会和民主时代的教育教学的要求相去甚远。

一个民族，如果没有创造性一定会被信息时代所抛弃。更根本的，没有创造性的人格不是健全的人格，没有创造性的人不能成为民主社会的公民。因为没有创造性意味着没有思想，没有思想意味着让别人给自己做主，由此成为奴性人格。柏拉图说，奴隶就是让别人给自己拿主意的人。我们这种与创造性绝缘的应试教育模式，纵有一万个理由，也不应当继续存在了。 关于“钱学森之问”，即“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”，我想表达两点看法。第一，“钱学森之问”是个真问题。有数据为证：1901-2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家，其中，美国204人，占43.5%;1968-2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家，其中，美国30人，占65%;1936-2000，菲尔兹数学奖总计43人获奖，分属于9个国家，其中，美国16人，占37%。迄今为止，我国大陆尚无一人获得诺贝尔科学奖。美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先;中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。其根源究竟是什么？知识、技能在我国教育和社会中究竟扮演了什么角色，是控制人，还是发展人？当知

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识、技能的探究性和民主性被取缔，其掌握过程就是对人的精神施加专制的过程。这种“知识”“技能”很可能成为专制文化的帮凶。由此导致的结果是，知识、技能的掌握与创造性发展形成“剪刀差”的关系：知识、技能越熟练，人的创造力越萎缩。

第二，“钱学森之问”又是个表面问题。因为“钱学森之问”背后的假设是：社会的发展是由“杰出人才”所决定的。这是一种精英主义价值观。它在本质上是等级主义和专制主义的派生物。这不仅对社会的民主化没有好处，而且对精英人物自身的成长也没有好处。中国社会强调精英主义，只会延缓社会启蒙和民主化的进程。

每一个个体和整个民族丧失创造力的教育根源是：价值观上，教育为等级主义和功利主义绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣;知识观上，知识创造过程与教育过程被人为割裂，教育意味着研究的终结，知识变成了“传输物”，教育的知识创造功能被人为剥夺。

解决“钱学森之问”的教育方案是：在价值观上尊重每一个人的自由个性和创造权利，由此首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”;在知识观上让教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，促进每一学生自由个性的发展，让我国教育学由“知识传授论”转变为“知识创造论”。总之，让教学变成研究，走向“研究性教学”。

在我国中小学，学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官？我国许多中小学所制定的“学习纪律”或致力于培养的“良好学习习惯”，往往以限制人的手别乱动、嘴别乱说为特点，这不仅不是好的学习习惯，反而是我国教育专制化的基本表征。教育民主化运动以来的课堂教学，是以解放人的双手和嘴巴为特征的。杜威说要“做中学”，陶行知说要“教学做合一”，皮亚杰说要创造“活动教学”“活动学校”。为什么？因为教育民主化运动以来，世界教育科学所达成的一个基本共识是：人只有改变了这个世界才能理解世界，只有改变了知识才能理解知识。德国哲学家海德格尔也说道：“手必定不同于所有能把握的器官——猫和狗的爪、螃蟹的钳、野禽的脚爪，手与它们本质上有天壤之别。手所能具有的本质是一会言说、会思的本质，并能在活动中把它体现在手的劳作上。”[4]人的双手是一个思维和言说的器官。人是用手来思维的动物。限制人的双手就是限制人的思维。限制人的思维就是让教学走向专制。解放学生的双手，是教育走上探究之途的前提。

我对教学改革的期待是：让学生室外多一点运动，把身体保住;室内多一点探究，把脑子保住。广大教师、家长和全社会别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。“走得远”比“走得快”更重要。一定要让每一个学生有一个好身体，有学习兴趣，有解决问题的能力，有生活责任心。这才是教育的根本。 四、怎样把教学变成研究？

把教学变成研究，需要回答两个问题：分门别类的学校学科的本质究竟是什么，它们能被研究吗？教师的教学行为如何成为一个研究行为？

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关于学校学科（school subjects）的本质，我想提三个人。第一个人是杜威。杜威是教育民主化运动的主要推进者。他对学校学科、学校课程做出的重要贡献就是认为儿童经验和社会生活是课程的题中应有之义。把学科知识转化为儿童的心理经验，才成为“学校学科”。这叫作学科的“心理化”。把学科知识与社会生活联系起来，才有教育价值和发展价值。这叫作学科的“生活化”。杜威的这些观点主要体现在《儿童与课程》、《学校与社会》以及《民主主义与教育》这些不朽著作中。经过杜威的努力，学校学科中有了儿童经验，有了社会生活。 第二个人舒尔曼（Lee Shulman）。美国著名教育学家、心理学家舒尔曼在1986-1987年间，连续发表了两篇重要论文：一篇为《成为理解者：教学中的知识生长》（Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching，1986）;另一篇为《知识与教学：新改革的基础》（Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform，1987）。这两篇重要论文的核心思想是：教师是理解者和知识的创造者;教师的知识创造发生在教学过程之中;教师的独特知识是“学科教学知识”。换句话说，教数学的老师和专门研究数学的数学家是两种不同的职业，拥有两类不同的知识。教师拥有专业自主权。教师的独特知识是“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。“学科教学知识”不同于“学科知识”（content knowledge），它还包括教师自己的经验和思想，教师对学生、学科和社会的理解。这是一种独特的知识，是教师胜任教学的基础，是教师专业成长的核心。就是他拥有学科教学知识。“学科教学知识”最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的人。一个学科专家很有可能因缺乏“学科教学知识”而教不了书，比如陈景润。

在经过杜威和舒尔曼的努力之后，学校学科既有了儿童，又有了教师，还植根于社会生活。

第三个人是威廉·派纳（William F. Pinar）。他提出让教学处于“第三空间”。这个“空间”既和知识与社会有联系，又存在区别和相对独立性。在这个“第三空间”里，教师带领学生探索自我，探索学科，探索生活。这种教学即是“复杂的会话”（complicated conversations）。 经过这个简短的梳理，可以得出两个基本结论。第一，学校学科拥有内在价值。它不同于成人的学科知识，学校学科的主体是教师和学生。教师和学生的经验和思想，是学校学科的核心构成。学校学科的目的，是发挥学科的教育价值、发展价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。而这个价值的发挥，依赖于师生的合作探究和创造。学校学科的本质，是教师带领学生们创造自己精彩的学习故事。所以，把教科书当“圣经”、把课程标准当“圣经”的做法，都和20世纪教育民主化运动以来学校学科的本质大相径庭。

第二，学校学科具有探究性。一切知识的本质特性之一即是探究性。倘若把知识比作一条鱼，这条鱼只能通过探究结成的网来捕获。不用探究这张网，而用机械训练结成的网，这恰如用电网来捕鱼，看起来捕了很多鱼，但全是死的。而用探究这张网，看起来捕的鱼不多，但它们是活的、生长的、不断繁殖的。少就是多，国外有句话“Less is more”，直译是“越少则越

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多”。虽然少，但它们是活的，会自行繁衍为多。“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。

我国传统的课程和教学，把该区分的没区分，又把不该区分的区分了。成人的学科、儿童的学科是两类学科，应该区分开来。儿童的学科是为了儿童的发展，不是为成人做准备。我们却认为儿童的学科与成人的学科是一个学科，只不过前者简单，后者复杂。探究、创造对儿童、对教师、对科学家都是一样的，都是解决问题的过程，这是共通的。我们却认为，探究、创造是成人和专业人员的事情，而教师和学生是传递和接受成人的探究成果的，他们本身不是研究者。这是本末倒置的教学观。

一切的发现都是发明。发明不只是知识产生的过程，也是知识的学习和交流的过程，我们一定要牢记这个基本原理。知识的学习和教学过程同样是发现与创造的过程，这很重要。 教师如何把自己的教学行为变成研究行为？答：教师要把教学变成学生研究或儿童研究。这是民主教学的基本特征。换句话说，教师即学生研究者，教师即学生理解的理解者。教师只有理解了学生，才能帮助学生发展，因此课堂教学过程就是教师对学生想法的理解过程。我把儿童研究与教学合二为一，教师即儿童研究者。这是研究性教学的核心。

瑞士哲学家、心理学家和教育学家皮亚杰的伟大贡献，就在于不仅发现了儿童思维和认知的独特性，而且发明了一种研究儿童思维的办法，这叫“临床访谈法”（clinical interviewing）。这种方法就是创设问题情境，让儿童投入进去，成人通过与儿童对话，让儿童说出他们的想法。皮亚杰的学生、著名心理学家英海尔德（Barbel Inhelder），发展了皮亚杰的“临床访谈法”。皮亚杰的问题情境相对简单，而且往往是一个儿童单独探究，成人也往往对儿童只进行一次访谈。英海尔德认为这很可能无法充分研究儿童的观念。她因此将简单的问题情境变成复杂问题情境，并从中引出探究课题。探究过程中，由一个儿童变成一群儿童，相互合作进行，而成人给予帮助与指导。成人则对儿童进行多次访谈，帮助他们边探究、边说出他们的想法。结果这种方法让儿童产生了更多的想法。英海尔德将这种方法叫作“批判性探究法”（critical exploration）。晚年的皮亚杰也采纳了这种方法。他们两人的共同的弟子、哈佛大学教授爱莉诺·达克沃斯（Eleanor Duckworth），干脆把皮亚杰和英海尔德研究儿童的办法变成教学本身。她最有名的著作是《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》。

达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一二年级都有惊人的智力进步，为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？”在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么，为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？达克沃斯认为这是由于成人的忽略和偏见，社会的习俗和禁忌阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉得他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。如果教学过程中的大多数“正确答案”都来自外部、来自上边、来自教师、来自试卷附带的“标准答案”，而学生自己的观点却大多数是“错误的”或“不准确的”，那学生会珍视自己的观点吗？如果一个人觉得自己的观点无足轻重，他或她会有思想自由和创造性吗？因此，把我国学生从“中考”“高考”和形形色色的“统考”等外部评价解放出来，

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让每一个学生都珍视自己的观念、想法，并勇于去尝试、检验它们。这是教学改革迫在眉睫的任务。

达克沃斯因此把每个人自己的观念视为智力的核心，因此也是课程和教学的核心。课程和教学的全部目的是帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。她把皮亚杰和英海尔德的“临床访谈法”“批判性探究法”，转化成教学和研究一体化方法论。什么是教学？达克沃斯这样回答：所谓教学，就是去倾听你的学生，并让你的学生告诉你他们的想法。这就是教学。教学即倾听，学习即告诉。这个过程就是创造条件，让学生说出并不断发展自己的想法。

达克沃斯做了一系列精美的实验，践行“教学即研究”的理念。其基本做法可概括为如下方面：

第一，教师一定要像珍视珍珠和黄金一样，珍视学生在课堂上的思想和体验。思想是黄金，体验是珍珠。无论学生的观点是正确的还是错误的，教师的第一反应不是简单接受或拒斥，而是去思考：他或她为什么这么想？当教师持续思考“我的学生为什么这么想”的时候，教师就变成了学生研究者。

第二，教师一定要创设问题情境。这些情景暗示着、蕴含着学生的精彩观念和体验，没有情境就没有教学。过多地关注预定目标没有意义，目标越细就对课堂限制越多。

第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，教师要学会通过对话让学生持续、深入地投入到对问题的探究当中，不要浅尝辄止。

第四，在学生日益深入地投入到问题的探究过程中的时候，一定要留出时间倾听学生解释。因为大多数学习都发生在解释当中。学生越说越愿说、越说越会说，而说的过程就是思想产生的过程。经过一堂课，学生们表达了自己的观点、论证了自己的观点、展示了自己的观点。他们就会说：哦，原来创造知识一点也不神秘，我也能创造知识，只要我提出了观点、论证了观点，我就是知识的创造者，我的知识和教科书的知识同等重要。

因此，儿童研究和教学是一件事，而不是两件事。教学的根本不在于教师讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。教学的本质是倾听和对话。

这就是“研究性教学”的基本意蕴。我宁愿把“教学”两个字变成“教学研究”四个字，这包括：教师一以贯之的儿童研究或学生研究;教师与学生合作研究学科与日常生活;教师帮助学生做研究。任何时候，只要教学和研究分裂了，一定会首先异化教师自己，然后让一个异化的心灵去异化更多的学生。这就是专制教学制造专制人格的基本机制。反之，让学生表达自己的观点、创造自己的观点，这就是民主教学。而民主教学是自由人格和民主社会的产生机制。用杜威的话说，“教育是民主社会的产婆”。

“研究性教学论”不反对讲授教学法，但反对“知识传授乃教学本质（职）”。不存在唯一正确的教学模式和方法。“研究性教学”的共同要素是：问题情境、合作探究、倾听与对话、交流

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与展示。把这些要素结合学科特点、儿童需求、教师风格、日常生活，创造性地形成一个又一个精彩的、平凡的、朴实的教师和学生的真实研究过程，这就是我心目中的理想教学的样子。 让我们行动起来。 【参考文献】

[1][捷]夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：152. [2]FREIRE P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York：The Continuum International Publishing Group Inc.，1993：80.

[3][苏联]凯洛夫.教育学（上册）[M].沈颖，南致善，等，译.北京：人民教育出版社，1951：171-176.

[4][德]海德格尔.海德格尔选集（下）[M].孙周兴，译.上海：上海三联书店，1996：1218.