作者：罗立彬
来源：《教育教学论坛》 2013年第11期
罗立彬
（北京第二外国语学院国际经济与贸易学院，北京100024）
摘要：本文选择2006年以来在CSSCI索引杂志中发表的相关中文文章，从定义及目的、存在的问题、教学的方法和模式、教学完善等方面对近五年来国内双语教学的研究成果进行梳理，旨在细致地分析当前双语教学研究内容和方法方面的进展，最后指出当前研究的不足，为下一步研究的方向提出建议。
关键词：双语教学；研究现状；文献综述
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）11-0001-04
高校双语教学近年来成为研究热点。在《中国期刊全文数据库》上用“双语教学”作为题名关键字进行搜索，1995～2000年查出论文共156篇，2001～2005年迅速提高到1644篇，增加10倍多；而2006～2010年增加到5227篇。可见双语教学已经逐渐成为教育教学研究的热门话题。本文选择2006年以来在CSSCI索引杂志中发表的相关中文文章，对近五年来双语教学的研究成果进行梳理，旨在细致地分析当前双语教学研究内容和方法方面的进展，提出当前研究的不足，为进一步研究提出建议。
一、双语教学的定义及目的
1.从语言使用的角度进行定义。一些学者从双语教学活动中所使用的语言的角度对双语教学进行定义，有人认为双语教学要体现“双语”特性。如陆诤岚和吴俊（2007）认为双语教学是应用学生的母语与第二语言作为教学用语的教学活动；李如龙（2007）认为双语教学是指在教学过程中同时关注学习者的母语和目的语的异同，根据需要灵活地应用两种不同语言作为教学语言的教学方式。也有的学者认为“双语”并非双语教学的构成要件。如赵光辉等（2008）在对香港中文大学进行考察后，认为双语教学不一定必须在一节课中用两种语言，而是可以采取多种形式，并认为在一课堂中用两种语言既很难，又没有必要，可行性不高，实践中也罕见。黄崇岭（2008）强调了“双语教学”与“浸入式”教学本质上没有区别，完全用第二语言为媒介进行的教学也称为“双语教学”。
2.强调“专业”教学内容。还有些学者强调双语教学应当是应用于非语言类专业课教学。如桑迪欢（2011）认为双语教育有广义和狭义之分，广义是指在学校中使用两种语言进行的教学活动，初衷是为了促进民族和谐和实现多元文化共处；狭义是指在学校里运用第二语言或外语教学知识性科目。康淑敏（2008）认为双语教学是在非语言类课程中使用外文原版教材，用英汉两种教学语言讲授专业内容的教学方式。黄崇岭（2008）对双语教学的一些核心概念进行了详细的解析，指出“双语教学”的说法与德语语言区首先使用的“双语课”概念内涵一致，是指用外语或第二语言为工作语言，传播专业知识的专业课。
3. 多数学者认为双语教学的目的是培养适应全球化趋势的优秀人才，但关于其所培养的学生素质，不同学者则给出了多种选择。（1）多数学者认为双语教学的首要目标是培养学生专业技能，如王靖和陈卫东（2011）认为在专业领域，双语教学应努力使学生形成双语概念、运用
双语规则、双语解决问题。还有学者认为双语教学应当让学生了解国际学术前沿，引入国外最新的研究成果以缩减国内外专业教学进程中的差距（赵光辉等，2008；陆诤岚和吴俊，2007）。有的学者则强调学生的综合素质，如王育红（2007）认为高等财经院校实施双语教学是为了完成财经专业高素质人才的培养，使其在国际交流中独立发现和解决问题。（2）外语能力提高也是被广泛提及的双语教学目标。王靖和陈卫东（2011）认为双语教学应提高学生英语听说读写能力；陆诤岚和吴俊（2007）认为双语教学在帮助学生掌握专业知识的同时要提高外语水平。（3）其他目标，包括让学生了解另一个民族的价值观、思维方式、治学方式等（赵光辉等，2008）；培养学生信息技术素养，即双语信息获取、处理、交流和创新能力（王靖和陈卫东，2011）。
二、双语教学存在的问题
1. 对双语教学的基本认识存在偏差，经常被等同于“用外语上课”，成为了外语教学的延伸（陆诤岚和吴俊，2007），甚至干脆就是外语课，导致双语教学的目的和意义完全丧失（魏亚萍，2011）。很多学校把单纯强调英语并将其推崇为“办学特色”，没有尊重高校双语教学的规律（苏广才，2009）。
2.不考虑教学特点，盲目实施双语教学。有人认为当前国内双语教学存在着“盲从”“媚外”“教学对象普遍撒网”“课程体系设置从众”的“羊群行为”（何明霞，2007）。还有学者认为双语教学的“输出专业、英语双料的复合型人才”的最终目标大大高于当前许多普通高等院校的实际能力，短期时很难实现（高芳英，2007）。安双宏和耿菲菲（2007）进而认为高等教育中的双语教学只应在少数高校和少数学科中推行，盲目赶时髦并不符合立足培养全国性人才和地区性人才的大多数院校，只能造成资源浪费，主张对于高校教学用语问题要进行深入细致研究再得出结论。这是为数不多的对双语教学完全持谨慎和保留态度的文献之一。关于适合开展双语教学的课程，一些研究也给出了观点。刘森林和胡加圣（2006）的调查问卷研究表明63%的学生和73%的教师认为国际贸易类、计算机类、电子商务课程、管理类课程比较适合双语教学，经济学类次之。高芳英（2007）在论述《世界史》课程为何适合用双语教学时，讲到“涉外性强”“英文版教材比重大”“师资力量外语水平普遍较高”等因素保证了世界史双语教学不是教育改革的表面点缀，而是切实可行的。赵光辉等（2008）认为双语教学适合普适性的课程，这些科目文化差异少，且国际惯用英语，采用英语教学有直接准确的好处。如金融法律等专业或其他急需与国际接轨的专业。
3. 师资水平被许多学者认为是双语教学最大的问题之一。一些学者认为师资水平与师资队伍建设是目前国内双语教学发展的一大瓶颈（何江胜和谢小苑，2007；桑迪允，2011）。具体说来，当前双语教师队伍虽然英文水平不错，但运用英文讲课的能力尚且不足（陈志祥，
2010）；国外进修过的中国专业老师，发音较准，但表达不够流利，英语牵制了其思路，导致思路不清晰，语言重复较多；而外籍老师由于专业知识有限，讲授比较肤浅，无法深入分析（陈思本，2007）。康淑敏和崔新春（2009）表明，承担双语教学任务的教师，受过正式培训的仅有7.5%，海外留学、工作或访学经历的只占13.2%。半数以上认为“说”的能力较弱，不能完全满足教学需要。李桂山、冯晨昱（2009）研究发现，在外籍老师集中授课或有外国留学生的班级中，近70%的学生接受全外语教学模式；而当国内教师用全外语式教授同一门课程时，接受程度明显下降，虽然作者将其归结为学生的心理因素，但其中也很难排除中外教在外语表达能力上的差异造成学生接受度下降的可能。
4.课程设置缺乏系统设计，教学方法与资源不足。有学者认为英语英语教学结束过早，使双语教学没有做好充分准备（王建光，2009）；双语课程设置随意性大，双语课程单薄没有形成体系，很难保证教学效果（陈志祥，2010）；另外双语教学的环境与资源不够理想，网络资源和课外阅读资源较少；原版教材往往与我国实际国情脱节，学生现有的英语能力又很难理解书本中的专业内容（陆诤岚和吴俊，2007）。
5. 双语教学的评估尚未对师资起到正确有效的激励作用。评估重点常常放在语言比例上，误导老师将精力放在“外语”上，将双语教学停留在“学外语上”（陆诤岚和吴俊，2007）。部分高校虽然已经认识到双语教学质量监控体系的重要性，开始设立关于双语教学质量监控体系的立项研究，甚至已经零散地制定了类似于“双语教学质量评估表”等质量保障制度，但还不成体系（刘森林和胡加圣，2006）。国家对双语教学的一系列评审标准不易量化、规则模糊，在没有统一硬指标作为评价的依据时，双语教学的实际操作显得无所适从（史锋，2011）。
三、双语教学的教学方法与模式
1.关于教材的选择，多数研究认为双语教学应当尽量使用英文原版教材或原版教材搭配中文参考书的形式，但也有少数研究认为可以使用中文教材。彭启琮（2007）调查发现7～8成的同学都赞成用英文原版教材；主张原版教材的原因有原版教材内容更详尽，理论更系统更具前沿性，加快了国内与国际接轨（高芳英，2007），因此应尽量选择原版教材，但要注意难度适中（刘杰和朱晓苑，2006；陈志祥，2010），或对教材内容进行合理的删减和补充（师黎和常永英，2006)，也要搭配中文教材作参考书，并强调中文教材为辅有助于学生实现考研目标（张萍等，2007）。也有少数学者认为双语教材要自主编写，因为原版教材不符合中国教学实际，与其他课程衔接性差，与教学大纲内容要求不适应（于民，2007；程皓，2008）。还有学者主张面对不同层次的学生和教师水平，采用“语码转换”双语教学法，使用中文教材，符合语言认知规律，更容易被学生所接受（蔡明德等，2007；李晓梅等，2008）。
2.教学语言方面，多数研究认为双语教学应当搭配使用两种语言。但也有研究认为双语教学应该以外语作为唯一的教学语言。（1）许多研究认为双语教学应该使用两种语言，认为“全英化”是双语教学的一个误区，因为虽然形式上用全英，但学生在头脑中仍“走了一个翻译过程”（苏广才，2009）。另外调研也表明学生普遍喜欢“基本用英文，关键重点用中文解释”的模式（张萍等，2007），英文有时可以非常高效率地向学生传达一些专有名词和特殊事件的内涵，双语教学要充分运用英文的神韵和汉语的魅力，达到事半功倍的效果（高芳英，2007）。可以实施“语言分离”式教学法，即在一个学期的不同阶段，合理搭配英语授课比例（于民，2008），或“Roc kand Roll”教学法，即每节课首先用英语复习上节课的内容，然后用中文讲授新课（程皓，2008；於军和曲林迟，2009）。（2）单纯使用外语。彭启琮（2007）发现5～6成的被调查学生赞同用英语作为教学语言。韩建侠和俞理明（2007）基于加拿大浸入式教学的成功经验，认为双语教学最终需要全英语教学，并认为这是双语教学成功的关键之一，当前“混杂型”双语教学只是暂时的。李霞、叶大鹏、孙蓝（2009）和黄崇岭（2008）也表达了类似的观点。（3）根据情况合理搭配语言模式。有研究认为对两种语言的使用场合和比例有规定（常俊跃和刘莉，2009），但比例应因课制宜，因内容而异，不能一视同仁（魏亚萍，2011）；影响语言搭配比例的因素有课程特点、学生英语水平、语言培养目标等。李桂山、冯晨昱
（2009）根据课程特点以及学生英语水平，主张运用过渡型、半外型、依托型和全外型四种教学模式：过渡型适合课程难度和学生外语水平都较低的情况；半外型适合课程难度高、学生英语水平低的情况；依托型适合课程难度和学生英语水平都高的情况；全外型指完全用外语授课，适合课程难度低，而学生外语水平高的情况。程昕（2011）认为课程语言特点与双语教学模式选择有重要影响。指出国外双语教学模式有过渡型、保持型和强化型三种。佘群芝和丘兆逸（2011）从培养学生外语应用能力出发，将双语授课方式分为外文教材+外文板书+中文讲授、外文教材+外文板书+中外文讲授、外文教材+外文板书+全外文讲授三种方式，认为第一种方式培养学生外语理解能力，第二种培养学生跨文化交流能力，第三种方式培养学生跨文化思维能力。
3.多维互动教学和分组教学。许多研究指出多维互动式教学（即师生互动、生生互动、教师—学生—媒介—环境等多维互动）对双语教学的重要性，认为它顺应了教学规律，适应并迎合了师生需求（王擎，2006；张远和贾忠田，2008；魏亚萍，2011）。王书贞和王叙果（2007）
认为“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式应当成为双语教学系统的首要模式。常俊跃和刘莉（2009）指出“合作语言学习”模式在双语教学中应用的重要性，即建立学习小组，不同水平的学习者在完成任务的过程中，相互沟通交流和合作。於军和曲林迟（2009）提出了“柔性分级教学方法”，即在同一个年级中，根据学生外语水平、基础条件和意愿选择，划分成ABC三种不同层次的学习群，老师实行同步授课、分组学习、分层练习、分层作业、分层辅导、分层帮教、分层考核，逐步减少C层，扩大B层，增加A层，最终消灭分组。魏亚萍
（2011）论证了以任务为导向、以真实案例为依托，鼓励师生互动和生生互动的嵌入式教学模式对双语教学的重要性。李薇和王磊（2010）提出了原型化双语教学模式，即将教学过程分为课堂教学和课外学习网站；通过后者将每章的知识点、重点及难点提供给学生，让学生预习；然后在课堂上采用多维互动教学模式，系统针对性地进行知识点讲授，使学生在较短时间内掌握主要知识。王靖和陈卫东（2011）根据双语教学的“专业、语言、信息”三维目标体系，认为只有运用信息技术支持下的混合式学习和多元化评价才能实现双语教学的目标。并以《教学设计》课程为例，详细描述了混合式学习和多元化评价的方法。4.双语教学中的文化导入。李向红（2006）认为双语教学中不仅要传授前沿专业知识，还要引入西方文化中的精华，如独立和团队合作精神的引入，人与人之间的契约关系使人们遵守道德规范。这就要求教师要更新教学理念，放弃学校教育与个人发展之间的矛盾；改变教学风格，尊重自学能力培养。教学环境的设计要适应双语教学和文化引入的需要；同时还要正确处理中西方文化的关系，不能放弃中国文化。
四、双语教学的完善
1.强化英语课程以适应双语教学需要，提高学生英语水平。韩建侠和俞理明（2007）认为进行双语教学需要学生的英文水平达到一定标准，并通过实证分析得出结论，只有达到CET6考试及格或CET4考试成绩优秀的学生，才能较成功地实践双语教学活动。李霞等（2009）在韩建侠和俞理明（2007）的基础上，通过对中国科学技术大学软件需求工程双语课的个案研究，发现接受专业词辅导的学生比没辅导的学生能够取得更好的成绩，专业词汇与学科知识掌握之间存在显著相关关系。因此，一些研究认为外语教学的配合很重要，要根据双语教学的需要调整外语教学的定位（任康钰，2006），对大学英语课程教学进行改革（何江胜和谢小苑，2007）。史锋（2011）进一步认为本科教学的大学英语模块必须有针对性地“辅助”双语教学，且主要分布在听力和写作这两部分。
2.多渠道提高双语师资水平。可以构建双语老师和英语老师的互动联系平台，考虑如何帮助双语教学和英语老师在英语能力和学科知识上互相学习借鉴（胡慧玲，2011）。史锋（2011）指出教育部必须制定明确的双语教师的英语口语测试标准，定期进行教育实践培训；英语口语测试标准要纳入双语教师的入职条件。桑迪允（2011）认为教师在双语教学时，应该在双语的基础上建立双文化理念。胡金焱和綦建红（2008）年指出中青年教师海外研修计划、鼓励外语教师专业转型、邀请海外教授等方法来补充和完善双语教学师资。
3.从图书馆、信息技术和专业书籍等方面加强教学资源建设，王英枝和许静（2007）建议图书馆要充分了解双语教学的资源需要，将文献资料和电子资料相结合，甚至建立图书馆的双语教学环境氛围，来为高校双语教学提供支撑。康淑敏和崔新春（2009）全面介绍了利用信息技术进行双语师资培训、双语教学资源建设、软件开发以建构评价体系的实践经验，指出信息技术、网络平台、多媒体的综合运用，为提高双语教学质量和效果提供了很多很好的资源和手段。章宜华（2009）指出当前双语课程的学生对于专科学习词典的需求十分旺盛，而现有的大量普通专科词典却无法满足其需求，研发新的双语专科学习词典，可以成为大中学校双语专业教学的重要辅助工具。
4.完善教学评估体系。陆诤岚和吴俊（2007）认为应当统一双语教学课程的申报标准，设置开设双语课的必要条件。刘森林和胡加圣（2006）认为应该从两个方面着手建立双语教学质
量监控体系，一是双语教学各主要教学环境质量标准和双语教学质量评价体系，二是监控体系的建立（即双语教学相关的规章制度的建设及其贯彻）。在此基础上，作者提出了一系列二级指标和三指指标，为双语教学质量监控体系的设计提出了很好的建议，值得借鉴。同时作者还强调对双语教师也要实行“奖惩结合”的激励性政策。
五、现有研究的不足和未来研究的方向
当前国内双语教学的研究存在如下不足：
1.选题宽泛，缺乏细致的分析。非常大一部分研究的选题放在高校专业课双语教学，细致地针对某一种或某一些教学方法、或者某一科目的细分研究不多。多数研究笼统的按照沿着“意义———问题———策略”的思路进行论证，而且作为论证重点的问题和策略部分也都集中在教材、教师、学生、语言等几个方面，造成大量重复性研究和结论，显得创新性不足。
2.定性研究较多，缺乏定量的实证支撑。多数研究属于定性研究，研究者或者通过理论推理，或者总结自身双语教学的经验，得出定性结论，而有数据、有调研、有实证的定量分析则不多见，使得现有研究的说服力不足。
3.一些理论与实证兼备的“优质”文献多是从“外语教学”的角度出发，而以专业课教学角度出发研究双语教学的文章虽然数量较多，但往往选题比较宽泛，论证较为松散，缺乏严谨和有说服力的论证。而另一方面，多数研究者又觉得双语教学本质上是“专业课教学”，而不是语言教学，从这个方面看，我们似乎尤其需要看到从专业课教学的角度出发对双语教学进行的研究。
针对于此，笔者认为，今后相关研究在选题以及论证方法方面都有较大的改进空间。选题应当更加细化，应更多地从双语教学的某一方面、某种具体方法或者某一角度出发更加细致地对双语教学进行研究。如双语师资培训的方式及效果、某类课程或某一课程双语教学使用的教材、教学方法具体操作程序以及实施效果等。论证方法上也应当更加严谨，如依据学生学习认知方面的理论，设计教学实验，或收集二手数据，至少应当做到有理论、有数据、有方法，才能使研究成果更具备说服力。应当承认，从2010年后，国内双语教学的相关文献差异性增强，方法相对更规范，论证也更严谨。选题较之前更加细化，“面面俱到”的介绍双语教学的问题和解决方案的文章越来越少。采用案例研究、问卷调查等较规范的研究方法的文献比重增加，理论分析的文章更加注重理论演进的衔接性，思路也更加严谨，往往都有对之前理论的引用和引介，这从论文的参考文献数目中可见一斑，笔者抽取的CSSCI索引中题名中带有“双语教学”词组的文章看，从2006到2011年，篇均参考文献数分别为4.86篇、4.58篇、3.67篇、5.37篇、6.25篇、6.72篇，篇均参考文献数不断增多。相信以此为开始，国内双语教学研究的文献质量将进一步提高，得出一系列有说服力的结论，为双语教学的实践提供更多有益的指导。
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作者简介：罗立彬（1977-），男，吉林白城人，副教授，现供职于北京第二外国语学院国际经济与贸易学院。
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