随着人们对语言和文化的进一步认识，外语教学领域已经达成普遍共识，即语言教学与文化教学密不可分，文化教学是语言教学的重要组成部分。如何在语言教学中导入文化教学，成为外语教学研究领域关注的焦点问题。掌握有效的文化教学策略成为广大外语教师提高外语教学效率的必修课程。顾名思义，文化教学策略是教师在进行文化教学过程中所采用的教学策略。所以，在介绍具体的文化教学策略之前，为促进学生的文化学习，有必要先回顾一下相关的背景知识——教学策略。
一、教学策略
关于教学策略的内涵，目前有很多不同的看法。有的从教学过程角度阐述其涵义；有的从教学目的角度对其做出界定；还有从教学方法角度探讨其定义的。乌美娜(1994)认为：“教学策略是为完成特定教学目标而进行的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑”。施良方(1996)指出：“教学策略即教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法”。吴立岗(1998)将教学策略界定为“在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法和措施的总和”。熊川武（1997）则认为教学策略指教学活动的顺序和师生间连续的实质性交流，指为实现预期效果所采取的一系列有用的教学行动。可见，教学策略重点研究“如何教”一类的问题，它是教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最终实现教学目标的工作方式之总和。它是在综合考虑教学程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的基础上，为达到一定的教学目标而采取的系统性行为，主要处理教学互动、教学相长的关系。
（一）教学策略的特征
1．教学策略具有综合性特征。
选择或制定教学策略必须对教学方法、步骤、媒体和组织形式等要素加以综合考虑。在教学活动中，这些要素综合地、密不可分地共同在教学活动中发挥作用。进行教学设计时要针对具体的教学需求和条件，对各个要素综合考虑，制定最切合实际的教学实施方案。 2．教学策略具有可操作性的特征。
教学策略不是一项抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下构建起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参考执行或操作的综合性方案。它有着明确具体的内容，是实施教学活动的基本依据。
3．教学策略具有灵活性的特征。
教学策略的灵活性表现为根据不同的教学目标、内容和任务的要求，并且要考虑学生的因素，把教学方法、媒体和教学组织统筹安排得当，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。
（二）教学策略的分类
教学策略可以分为普遍性策略和具体性策略。 1．普遍性教学策略
普遍性教学策略指适用于各种课型的教学策略。不管是什么课型，是听说还是读写，甚至是复习，都离不开教师的组织教学。一方面，教师要激发学生学习的积极性，另一方面，又要对学生的学习活动进行评估。作为师生互动的主要环节，提问是课堂教学的重要组成部分。普遍教学策略分为：组织教学策略、激励策略、提问策略、评估策略。 （1）组织教学策略
课堂组织是课堂教学的生命。教师最重要的任务就是为学生创造有利于学习的环境。Harmer(1983)曾指出：没有教师的有效组织，任何活动都不会起到应有的效果。教师必须掌握一定的方法和技巧，合理安排课堂活动，有效地处理课堂组织的问题，保证课堂教学顺利
进行。课堂组织策略包括教师角色的选择、课堂活动的控制、活动的组织方式等。现代教学理论认为，教师主要应该扮演六种角色：课堂的组织者、课堂活动的控制者、学生学习效果的检测者、学生的启发者、课堂活动的参与者和学习资源的提供者。教师要根据具体的情况以适当的角色去组织课堂活动以便收到最佳的教学效果。 （2）激励策略
动机是成功的前提，是学习的先决条件，是直接引发学习兴趣的一种内部动力。达芬奇曾经说过“正如不情愿的进食有害于健康一样，不情愿的学习会损害记忆，所记东西无法保持”。学生如果缺乏学习兴趣，那么学习和教学都将是痛苦的过程。因此，教师的首要任务是要激发学生学习的积极性和参与热情。激励策略就是指能够激发学生学习兴趣，保持学生参与的方式方法。激励原则指用以激发和维持学生学习动机的方式和措施。王笃勤（2002）总结了常见的方法：新闻编辑室、目标卡片、自选阅读、选择性评定、同伴问题、“已知-欲知-得知”表、反身参与、哑剧、预测指导等。 （3）提问策略
提问是课堂上常见的课堂互动形式。教师通过提问对学生的学习情况做出评价。问题的分类很多，如，开放性问题与封闭性问题；浅层问题与深层问题；聚合性问题与发散性问题；信息性问题、理解性问题与评价性问题；陈述性问题与推理性问题等。教师要根据学生的认知水平和英语语言能力，设计难易程度相当的问题，同时，教师要注意提问策略的使用，如计划策略、问题设计策略、控制策略的评估策略。计划策略指教师在备课过程中对提问的准备，如提问的目的、内容、问题的组织以及对学生回答的预测；问题设计策略指教师提问的技巧与方法；控制策略指保证提问过程顺利进行的方法和技巧；评估策略即教师采用的评价学生回答的方式。
Orstein (1995)提出了提问时要注意的“15要”和“15不要”。 15要包括：
1) 提问刺激性问题；
2) 提问适合学生能力的问题； 3) 提问与学生有关的问题； 4) 提问序列性问题；
5) 注意问题长度和难度的变化； 6) 提问的语言要清楚、简单； 7) 鼓励学生之间进行问答； 8) 给学生留足够的准备时间； 9) 追问不正确的答案； 10) 追问正确的答案；
11) 既提问主动的学生也提问不主动的学生； 12) 提问不守纪律的学生；
13) 提问前准备五到六个关键性问题；
14) 将课堂教学的目的和总结以问题的方式写出； 15) 提问时注意自己位置的变化； 15不要包括：
1) 不要提问有50%猜测机会的yes/no问题； 2) 不要提问不确定的或含糊不清的问题； 3) 不要提问猜测性问题；
4) 不要提问双重或多项选择性问题； 5) 不要提问引导性问题；
6) 不要提问填空性问题； 7) 不要提问拖拉性问题； 8) 问题不要过长；
9) 不要提问盘诘性问题； 10) 发问前不要先提名；
11) 在学生可以回答的情况下不要回答对学生的提问； 12) 不要重复学生的问题或答复； 13) 不要只提问优秀或主动的学生； 14) 不要采用“一声雷”（齐声回答）的回答方式； 15) 不要对不恰当的、不完整的回答不做处理。 （4）评估策略
课堂评估本质上是教师用来获取学生学习情况的一种课堂操作方式，是课堂研究的重要组成部分，是教师和学生对教学和学习实施监控的一种手段（Angelo & Cross,1993）。评估对教学的反拨作用十分大，师生都能够从中受益。一方面，评估可以检测学生的策略运用情况、学生对教学内容的掌握情况、对学习过程的自我监控情况、在学习中仍未解决的问题，为学生调整自己的学习策略使用和学习方案提供反馈；另一方面，教师可以发现教学操作中存在的问题、课程设置中存在的问题以及评估策略本身的问题，为教师调整教学方式提供反馈，教师可以通过对学生学习的监控来提高课堂教学的效率。
课堂评估是课堂教学的重要组成部分，具有以下特点：课堂评估应该以学生自评为主，以教师指导为辅；应该采用形成性评估，而且评估应该让教师和学生都受益，能够使师生都得到启发；评估是特定性的，有效的评估方式只适用具体的学生、具体的教师和具体的课堂，一旦条件发生变化，评估的方式也必须随之变化；评估是一个连续不断的过程。王笃勤（2002）总结了常见的课堂评估策略：一分钟问卷、问题展示、一句话概要、应用卡、学生自拟测试题目、难懂或模糊的问题、学习监控表、活动反思、协商评定、预测评估以及卡式评估等。 2．具体性教学策略
具体性教学策略指培养听、说、读、写能力和文化意识的教学行为。主要包括：词汇教学策略、语法教学策略、阅读教学策略、写作教学策略、听说教学策略、文化教学策略。语言教学的成功与否很大程度上取决于教学的策略性。
在词汇教学中，用于展示阶段的教学策略有：单词网、信息沟、词汇发现、词汇问题、多媒体展示以及单词线标等；用于运用阶段的教学策略有：词汇旅行、单词冲刺、单词故事、连锁故事、交叉联想等；用于测评阶段的策略有：文本校对、填图、纵横字谜、自评对子和学生测验等。
常用的语法教学策略有迷你情景、图片案例、野餐、找主人、旅游、虚拟情景、猜测模仿、原因探究、爱好选择以及图片故事。
常用的阅读策略有合作阅读、先行组织、互惠阅读、学习日志、同伴指导、同伴阅读、自选阅读、质疑作者、以及图片故事。
常见的听力教学策略有：标题探索、概述选择、排序、复式听写、听与画、远距离听写以及宾果游戏等。常见的会话教学策略有：图画排序、找伙伴、流程卡、角色卡小品、图画信息沟、补全对话、链锁复述、思考·分组·共享、围圈发言、采访、“陪审团” 以及纸条指令等。
常见的写作策略有句子重组、平行写作、故事重组、流程卡对话写作、框架写作、七巧写作、图片序列、轮式写作、拆分信件以及创作隐含对话等。
教师要熟练掌握以上策略，鉴于篇幅的限制，本章对以上提到的策略不做具体介绍。以下的内容将重点探讨文化教学策略的相关知识和研究成果。
二、文化学习的模式
文化教学策略的有效实施基于对文化学习过程的深刻理解。因此，了解文化学习的过程对教师在语言教学中渗透文化教学具有十分重要的指导作用。这里，先回顾一下几种常见的文化学习模式，它们不同程度上揭示了文化学习的规律，对教师选择恰当的文化教学策略，有效地实施文化教学具有很大的启迪作用。 （一）Hanvey的跨文化意识水平模式
Hanvey（转引自Moran，2004）的跨文化意识水平把文化学习过程视为学习者文化意识的增加，消除来自母语文化的主观理解的过程。该模式认为文化学习要经历四个阶段,每个阶段学习者的跨文化意识水平、学习方式、和对目的语文化理解各有特征。见下表：
表1 Hancey的跨文化意识水平模式 跨文化意识水平 I 意识到表层或显性文化特征，如文化定势 旅游 教科书 地理杂志 不可相信的 外来的 奇异的 II 意识到母语文化与目的文化特征的主要且细微的差别 文化冲突 III 意识到母语文化与目的文化特征的重要且细微的差别 理性分析 IV 意识到目的文化的人们如何看待该文化 文化融合: 在该文化中生活 学习方式 对目的语文化理解 不可相信的 让人灰心的 不理性的 认知上可相信的 由于主观的熟悉 和了解而变得可信 在该模式中，文化学习过程融合了行为、认知和情感体验。受到学习者主观意识的影响，直接参与体验意识和感受的变化是文化学习过程中的一部分。文化学习是学习者全方面的经历，学习者能够遵循目的文化的模式并产出满足该文化期待的行为。 （二）Hoopes的跨文化学习过程模式
Hoopes（转引自Moran，2004）把跨文化学习过程看成是一个统一连续体，一端是民族中心主义，另一端是各种不同的文化适应选择。文化学习过程的特点是学习者对目的文化的理解和态度各不相同，随着学习者向各种不同的文化适应选择的靠近，学习者的行为因素也加大。
表2 Hoopes的跨文化学习过程模式
民族中心主义 意识 理解 接受/尊敬 欣赏/珍视 选择性适应 同化 适应 双文化主义 多元文化主义 民族中心主义：认为本民族文化高于、优于其他文化。 意识：意识到另一文化是文化而不是敌人。 理解：认识到文化是一个复杂的系统，了解该文化需要理性的思考，而不是凭个人的感受。 接受/尊敬：意识到并接受文化差异的存在。 欣赏/珍视：了解该文化的优缺点，并能够欣赏和珍视该文化的某些方面。 同化：把第二文化、语言、行为模式置于主要地位。 适应：调整自己的行为模式，并能够在该文化中进行有效交际，但并不采纳该文化的行为模式。 双文化主义：具有双重文化身份。 多元文化主义：在文化学习中，个人的能力、交际技巧、人际关系得到发展，并且能够将之应用于跨文化情景中。 Hoopes强调文化学习的最终结果是四种选择性适应：同化、适应、双文化主义、多元文化主义。这四种不同的结果，反映了不同学习者的学习目标和学习情景。
（三）Brown的文化适应模式
Brown（转引自Moran，2004）的文化适应，指适应到另一种文化的过程，尤其强调语言学习在这个过程中发挥的作用。该模式中，文化适应的阶段是基于经历文化冲击并从中恢复的过程而化分的，共分为四个阶段，即兴奋期、文化冲击、逐渐恢复期、（接近）完全恢复期。Brown对文化适应在掌握目的语过程中发挥的作用尤其感兴趣。
表3 文化适应的阶段 第一阶段 兴奋期 学习者接触到全新的环境并感到兴奋。 第二阶段 文化冲击 学习者感到越来越多的文化差异侵入到自我意识中，感到不安。 第三阶段 逐渐恢复期 文化适应中遇到的一些问题得以解决，但仍有一些问题会持续一段时间，如思乡情绪。 第四阶段 （接近）完全恢复期 通过同化或者适应接受新文化，并在新文化中对自己的新文化身份感到自信。 Brown认为，第三阶段对学习者来说是转折点，他称之为关键期。在此阶段学习者经历一种思乡情绪，没有完全适应新文化，但是已经开始掌握新语言。Brown借鉴了Schumann的社会距离假设：两种文化的社会距离越远，两种文化的差异越大，学习者学习新语言就越困难；反之，两种文化的社会距离越近，两种文化的差异越小，学习者学习新语言就相对容易。简而言之，一种文化与我们的母语文化越相似，我们就越容易学会该文化的语言；反之，则越困难。
Brown把文化学习的过程看成是一个心理过程。文化学习的最终结果不仅是文化同化或适应，而且还包括熟练地运用目标语，在新文化中具有新的文化身份。Brown没有明确地区分文化同化和文化适应，很显然它们的结果并不完全相同。
（四）Bennett的跨文化差异敏感度模式
Bennett（转引自Moran，2004）提出的文化学习模式强调跨文化敏感度的发展变化，在这个过程中学习者经历了从认为自己的文化处于中心地位（民族中心主义）到认识到有许多不同文化与之共存（相对民族中心主义）的过程。Bennett认为文化学习是一个发展的过程，共经历6个阶段，每个阶段又包含两个子阶段。
表4跨文化差异敏感度发展模式 否定阶段 隔离 分离 防卫阶段 贬低 优越 缩小阶段 接受阶段 适应阶段 移情 双元文化 整合阶段 情境性评价 建构性边缘化 物理的普遍性 尊重行为的差 异 先验的普遍性 尊重价值观念的差异 民族中心主义阶段 相对民族中心主义阶段 如上面表格所示，Bennett对每一个阶段的划分都以学习者对文化差异的态度和观点为依据。Bennett的文化学习模式基于认知和道德发展模式，他认为学习者经历了思考、感受和行动的过程，从而得以实现从民族中心主义向相对民族中心主义的转变。
该模式的核心在于学习者对文化差异的认知和反应。文化学习的结果不仅是适应某一特定的文化，而是学习者形成了对文化和自我具有相对民族中心主义的态度和观念。学习者最终不再将自己视为仅仅属于某一文化或几种文化的自我，而是处于所有文化的边缘，形成建构性边缘化身份。
Bennett的跨文化差异敏感度模式对语言教学有很大启示。他指出教师必须根据学习者某一特定阶段的态度对教学材料和教学策略做出调整，以选择有效的教学策略。
（五）Moran的课堂文化学习模式
Moran（2004）认为传统模式过于强调在无意识的文化活动中学习文化，而他自己的学习经历证明这种学习过程并不奏效，在总结了传统模式的不足的基础上，他提出了自己的课堂文化学习模式，他指出文化学习过程是有明确的文化学习意识的、显性的、体验的学习循环。他用下图阐述了这一循环运行的过程。
图1 学习循环
Moran的课堂文化学习过程基于以下教学假设： 1) 文化学习是一个有意识、有目的的过程。 2) 文化学习需要情感管理。 3) 文化学习以文化比较为基础。
4) 文化学习需要将隐形成分变成显性成分。 5) 学习者性格影响文化学习。
6) 学习者文化与目标文化的关系影响文化学习。 7) 教学环境影响文化学习。 8) 师生关系影响文化学习。
该模式认为，在文化学习中，文化差异是通过语言文化课程系统地呈现出来的，文化学习是一个与文化差异持续不断发生碰撞的过程。在教师的指导下，学习者不断地经历描述、解释、反应的过程，即经验学习和文化学习过程相一致。通过一段时间反复的文化碰撞，学习者掌握了更多的目的文化知识，产生了更多的更为得体的语言与文化行为，加强了学习者对自己母语文化的意识，明确了学习目的，提高了文化学习者的自身能力。
Moran的课堂文化学习模式，强调了文化学习是一个有意识、有目的的过程。它强调了教师在学生语言学习与文化学习过程中的重要作用，为课堂环境下的文化学习提供了模型，更能够揭示文化学习的规律，具有广泛的理论和实践价值。 以上是几种常见的文化教学模式，它们从不同的角度阐述了文化学习的过程，虽然它们都在不同程度上存在一定的局限性，但还是能够对在外语教学中开展文化教学提供一定的参考和指导，尤其是Moran的课堂文化学习模式，对教师在课堂情境下如何实施文化学习，如何选择合适的教学策略具有很大的启示。
三、文化教学策略
文化教学的有效实施离不开行之有效的文化教学策略的支持。目前，我国在文化教学方
面的研究成果不多，陈申的《语言文化教学策略研究》一书系统地介绍了外语教学中文化教学策略。他在书中列举了以下常见的文化教学策略，这里只介绍其中的一些基本教学策略，具体的课堂活动案例在第六章中再作探讨。 1．文化讲座
文化讲座，指以班级为单位，教师为中心，以演讲的方式直接向学生传授有关目的语和目的语使用社团的文化知识策略。适用于以下几种情况：
（1）教师向学生介绍文化新领域的可叙述或描述的知识，学生可以通过讲座掌握总体概况或基本概念的知识；
（2）教师讲解一系列可通过主题来分类归纳的相关文化事实，可以以系列文化讲座的形式来完成；
（3）在教师即将给学生布置有关文化学习的研究任务，或者需要解决某个问题之前，学生需要掌握的基础知识，可通过讲座来进行；
（4）某些具体的文化资料，学生自学和阅读十分困难时，文化讲座可以解决学生因理解困难造成的误解；
（5）当教师具备和拥有特别的教材，这些本身已为文化讲座的内容和教学铺平道路，教师在教学中实现教学相长，学生也从该教师的特殊教材中获益。
文化讲座使教师对课题顺序、时间掌握等方面有极大的控制权，所以能确定在教学完成时学生有可能获得的成果。文化讲座对班额的大小没有严格控制，以专题顺序组织的文化讲座有利于充分利用教师资源。从教师的角度来看，教师的文化讲座一般都会汇集最新研究成果和最新的研究方法，以及其本人的学习心得与体会，所以能提供给学生许多宝贵的信息资源。从学生的角度来看，学生在听文化讲座时，其听、写和观察能力会得到训练与提高。 2．文化参观
文化参观是以教师为辅导，以学生为主体，在课堂时间或课外时间以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期的学习效果。适用于以下两种情况：
（1）某个文化教学单元结束以后，学生共同具备了有关专题的文化知识，就可以参观适合该专题的文化展览；
（2）当教师想要测试学生独立工作、综合分析文化知识的能力时，可安排学生参加文化展览并完成某个学习任务。
文化参观能够调动学生主观能动性，使他们能主动地观察、接触、研究、总结文化知识。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，娱乐性和趣味性较强。
文化参观比较适合作为一种辅助性的教学策略，而不能作为常规的教学策略使用。由于学习任务不明确，学生自主选择时间进行的文化参观会变成走过场，学习效果不明显。 3．文化讨论
文化讨论是以班级为单位，教师为组织者，调动学生就某个专题开展有程序的、面对面的讨论，以解决实际问题或解答特定课题。
文化讨论需要一定的条件才能得以顺利开展。参加讨论的人必须要积极开口，乐意与人交谈而且乐于倾听别人的发言；参加讨论的人，作为一个集体，应当提出至少两种以上不同意见，这样才能激发思考，各抒己见；所有参加的人都希望通过集体智慧加深自己对主题的理解。
组织文化讨论的目的是为了使学生通过交流加深对某种主题的了解，而不是为了劝说别人或与人争辩。在讨论中，教师是讨论的组织者和主持人，不应占用太多发言时间，学生应是主体，教师只在提示和纠正偏题现象时发言。
文化讨论适用于以下情况：
（1）当教师希望学生建立自己获取新知识的信心，并对他们自己的学习建立责任感的
时候；
（2）当教师希望学生能充分发挥自己的主见，对有关文化事实的不同假设和推断提出质疑和加以讨论的时候；
（3）当教师有目的地训练学生交际能力时，文化讨论提供给学生表达复杂概念的机会； （4）当教师希望学生了解对同样的文化事实可以用不同的方法分析，或从不同的角度和立场看待会有不同的结论时；
（5）当有必要建立学生的集体信念和合作精神时。 文化讨论有利于对学生交际能力的培养，讨论的形式为学生提供锻炼语言表达能力的机会，以及倾听别人意见、尊重别人经验和学习成果的机会。文化讨论中教师提供的论题一般都是有争议的、没有定论的，所以学生必须从不同的角度考虑问题。这样，才能产生不同的意见、不同的方法和不同的结论。文化讨论有利于建立起平等的师生关系，学生间的互动性也较强。文化讨论要求学生和教师都必须做好充分准备，否则课堂上就会出现冷场现象。另外，教师必须要保证内向型学生和外向型学生都能参与到讨论中，并且享有同等的发言的机会。教师还要控制好讨论的方向，避免在讨论过程中出现偏题现象。 4．文化欣赏
文化欣赏是以班级为单位的教学活动，教师以主持人的身份组织学生根据预定的计划就某一文化专题或某一文化事件，代表个人或小组向全班作汇报式讲演。
文化欣赏可以采取不同的形式：可以是纳入教学大纲、按序列专题进行的演讲，例如将学生分成若干组，指定主题让其准备，然后在课堂开始或结束时由小组代表发言10分钟；也可以是随意的或即兴的文化欣赏，例如学生凭自己的兴趣选择题目，进行课堂演讲；或者是总结性的文化欣赏，即在文化专题学习之后，组织汇报演讲，以陈述为主。
文化欣赏增进了学生的主动性和教学中的灵活性，学生可以自主选择专题，在课堂上安排的时间也较灵活。学生轮流表演可以公平分配学生表现机会和在课堂上所占的时间。学生的表演对学生间彼此交流和互相学习很有益处，同时，教师也会从学生的表演中获得新的经验。
文化欣赏对教师和学生提出了很高的要求。教师不能事先预知学生表演的内容，这就要求他们具备灵活应对课堂上会出现的问题的能力。另一方面，文化欣赏需要学生的积极配合，学生必须具有很高的积极性和很强的自主学习能力才能够顺利完成学习任务。 5．文化会话
文化会话是以小组为单位、以教师为辅导、以学生为主体、以围绕语言功能而展开的口头交际活动为主要形式的课堂教学策略。
陈申总结了影响文化会话开展的因素：
（1）学生是否明了学习的目标，即会话主题、功能等； （2）学生是否做了充分的准备，如课前阅读、听录音等；
（3）教师是否准备了完整的指导纲领，例如有多少句式需要练习、会话的程序等； （4）教师是否建构了合适的学习环境，例如交际情景、教室桌椅安排等； （5）教师是否经常干预学生，是指明方向还是纠正偏题等； （6）学生是全心全意地投入交际，还是三心二意地敷衍了事；
（7）教师是及时得到学生的反馈并采取措施，还是听之任之，置若罔闻，袖手旁观； （8）师生是否达成默契，按时、按计划地达到目的。师生是否建立了良好的互动关系。 因此，为了保证文化会话的有效实施，教师在课前必须做好以下准备工作：一是如何分配小组。分组时要充分考虑学生的个性、能力、性格等因素，努力建立一个互相尊重、乐于助人的集体，并要选择一个合格的组长；二是如何启动对话。小组活动开始之前，教师要简要明确地交代活动的要求与目标，活动中要适时监控各小组活动的情况，并准备好冷场时的
应急措施；三是，如何总结活动情况。在小组结束文化会话的活动之前，教师做全班性的总结，鼓励并评价学生的活动。
文化会话使小组成员参与教师设计好的学习任务的机会比较多，避免了大班教学中学生说话机会较少的现象。小组活动的形式使学生积极参加讨论和交际，提高了学习兴趣，增进了学习效果。小组中的交际活动也为每个成员提供体会不同社会角色的机会，训练了学生的交际能力。文化会话教学策略可能会使一部分习惯了“填鸭式”教学方式的学生感觉难以适应，而且，该策略要求教师把握好对课堂的控制尺度，既不能过多地干预学生活动，也不能失去对学生活动的控制。 6．文化合作
文化合作指学生在小组中以合作的方式来完成某项语言文化活动，是一种以任务为本的教学策略。
陈申指出在使用文化合作教学策略时应该注意以下几个问题：
（1）采取此种策略要有适合的教学时机，符合教学目的，而不能为了使用策略而使用策略；
（2）教师应该在活动前解释清楚活动目的、程序和预期结果，使小组成员了解自己要进行的活动，课前提供示范是有必要的；
（3）教师应该根据学习任务准备和分发必要的讲义，列出学习指导纲领和活动的要求； （4）应该有适当的公平的评估方法来检测学生的学习成果，测验的手段和评分的标准必须既能反映出小组合作的成就，又能体现出小组成员的个人贡献。
小组合作式的学习方式有利于培养学生独立思考的能力，小组成员可以按各自能力与专长分工合作，发挥个人专长，互相学习。小组之间的合作强化了学生对自己学习的责任感和对同学的学习进展的关心，在人数较少的小组合作中学生能及时听到别人的反馈和评论。 7．文化表演
文化表演是指学生根据教师提供的假设的交际场景，扮演不同的角色，在小组内或大班内汇报演出他们的交际行为。在外语课中让学生扮演角色进行模拟交际是一种比较常见的教学策略。
文化表演适合在小组（2～4人）中进行预演，然后在全班表演，包括三种形式：（1）依照课本上的对话，作模仿练习，练习对话；（2）即兴的、简单的、根据教师提供的文化场景临时产生的交际行为；（3）结合前两种活动的特点，教师给出活动场景要求学生设计更为复杂的交际脚本，例如：有的学校每学期都会有英语晚会或者英语小品、故事表演等。
第一种表演形式比较容易，简短的表演脚本能为参加表演的学生提供清楚的框架，教师可以允许学生准备提示卡片以减轻他们的心理压力，但是，学生的交际活动过于简单化和公式化，不利于真正了解目的文化。第二种表演形式适于新课或完成一个单元教学之后，培养学生即兴表演的能力。第三种表演方式更适于在综合复习阶段使用。
文化表演教学策略为学生提供积极参与的机会，学生的表演活动是主动参加交际，而不是被动接受知识。文化表演还为学生提供了一个没有威胁、没有教师过多干预的、解决文化冲突的“安全”环境。通过文化表演可以提高学生的自信心与自尊心，锻炼他们的人际交往能力，增强在公众场合的交际能力。值得注意的是，文化表演一般需要很长时间的准备和演练，课堂教学往往受到课时的制约，因此文化表演不宜经常使用。 8．文化交流
文化交流指与目的语国家进行师生互换，共同体会不同的教学环境，进行真实情景的文化交流体验活动。由于国内外语教学条件的限制，很难在我国大规模的推广真正意义上的文化交流，国内最常见的文化交流方式是聘请外籍教师，使中国学生有机会真实地接触目的语及目的文化。
9．文化谜语
文化谜语是Levine等外语教师提出的教学策略，指让来自不同文化背景的学生就某个文化专题展开讨论并且寻求某个教师提出的“谜语”的“谜底”。
解答文化谜语的过程是学生用已知文化与目的文化进行比较分析，以讨论的方式来解决交际中的文化冲突，基本上是以学生为中心的教学活动。在准备文化谜语的过程中教师应该做好以下工作：
（1）假设跨文化交际中的某个情景，以便引导学生提出实际问题； （2）创造协调的多元文化交际环境以促使学生积极参与跨文化交际；
（3）及时对小组或个人给予辅导和组织全班总结，以保证学习过程的顺利进行和获取最佳学习成果。
文化谜语可以培养学生自行解决问题的能力，并使他们获得极大的满足感，加深对所学内容的理解。寻求文化谜语答案的讨论和交际互动，增强了学生学习的主动性，锻炼了学生批判性思考问题的习惯和应对能力。文化谜语兼有文化讨论、文化会话和文化合作等教学策略的部分特点，因此它也同样具有这些策略的优点，该策略可以配合其他策略一起使用。 10．文化冲突
文化冲突是指利用外语课堂中发生的文化冲突实施文化语言教学。在多元文化课堂上的文化冲突表现在中国学生与外籍教师之间的文化冲突和来自不同文化背景的学生之间因文化价值观的差异而造成的文化冲突。教师在准备与实施文化冲突策略的过程中要注意以下几个问题：
（1）选择适合于跨文化交际的教材，教材的内容必须有跨文化交际的特点； （2）组织多种形式的教学活动和布置有挑战性的学习任务；
（3）教师本人将作为冲突创造者，用“反论”的办法与学生观点对立，激发学生与教师辩论；
（4）教师往往无法充分预计课堂跨文化交际中出现的冲突，在组织教学中随机应变很重要。
文化冲突教学策略反映了跨文化交际的特点，化解冲突即是语言文化学习的过程，它把学生的本民族文化和目的文化通过语言有机地结合起来。这种策略更利于建立平等合作的师生关系。该教学策略要求教师具有很强的组织能力，对可能发生的交际问题要有充分的准备和灵活的应变能力。 11．文化研究
文化研究教学策略是以研究和调查形式为主的学习，包括六个步骤： （1）提出文化研究课题；
（2）选取所需信息和资料来回答确定的研究问题； （3）决定搜集文化信息与资料的方法；
（4）处理原始资料并将其整理归纳，以便分析解释； （5）分析归类的信息与资料并从中找出答案； （6）总结分析并建议一个回答研究问题的答案。 文化研究教学策略主要适用于以下情况：
（1）当学生学习的文化课题有相当的深度和难度，仅仅依靠以教师为中心的文化讲座无法达到预期目标，采用其他的策略也受到一定程度的限制时；
（2）当学生在学习过程中对某个问题产生强烈兴趣并对此产生了截然不同的假设和论点，为了澄清学生的观点，让大家全面了解这一问题时；
（3）当教师期望学生有效地利用课外时间，巩固加强学生学习语言文化的成果，激励其学习积极性时；
（4）当教师期望学生不仅在跨文化交际技巧方面有所提高，而且在综合能力，包括研究技巧、研究方法、互相合作和探索精神等也有所提高时。
文化研究促进了学生对语言和文化关系的深刻理解，调动了学生的学习积极性。研究的过程会使学生意识到过去所学知识的重要性，同时也有利于听、说、读、写四项语言技能的全面发展。在文化研究的过程中教师要给予学生有力的指导，鼓励学生完成这项极具挑战性的学习任务。
12．关键事件分析
教学中可以重点关注文化的关键差异，关键事件是指在某一情景中出现的，由于交际双方的文化差异所导致的误解、问题或者冲突。关键事件只描述发生的事情，并提供交际各方的感受和反应，并不解释在此情景中交际各方的文化差异，学习者通过观察思考自己发现文化差异。使用关键事件策略的目的是使学生经历各种各样的，在与另一文化的人们交际时或是在适应到另一文化中可能遇到的困难问题和冲突情景。
教学中关键事件策略可以有不同的变化，可以把几个事件组合起来说明一个概念或过程。
采用关键事件分析教学策略的目的在于：
（1）使学习者意识到自己对关键事件中人物的行为、态度和反应的理解和解释是特殊的而且由母语文化决定的。
（2）分享、比较并且分析学习者们不同的解释和理解。
（3）澄清关键事件中可能导致误解、问题和冲突发生的文化差异，澄清关键事件中影响到学习者和关键事件中人物的不同解释和理解的文化差异。
（4）帮助学习者了解来自不同文化的人们存在差异，不同文化之间也存在差异。 （5）帮助学习者了解在相似情景中，什么才是得体而有效的行为。 （6）使学习者意识到自己该学什么，增强他们继续学习的动机。 （7）为学习者参加培养解决跨文化冲突能力的角色扮演做好准备。 教师在设计关键事件的时候，要注意以下几个问题： （1）确定关键事件中的主要角色。 （2）提供足够的背景知识。
（3）必要时，暗示关键事件发生的时间和地点。 （4）简要描述事件发生的顺序。
（5）描述来自关键事件中人物所在文化的人们会怎样做，他/她的感受、想法和行动。 （6）条件合适的情况下，描述一下来自其他文化的人们会怎么做。 13．角色扮演
角色扮演是语言技能课堂上常用的教学策略，也是重要的文化教学策略。通常由两名或两名以上学习者参加，为了完成特定的目标分别扮演不同的角色，然后在教师及其他学习者面前表演出来。没有参加角色扮演的学习者的任务是作观众观察并发现学习目标规定的某些问题。角色扮演活动中真正的表演时间一般只有5－7分钟，而准备的时间通常很长，有时可以达到一小时。角色扮演的主题可以是与来自其他文化的人第一次见面、进行国际谈判、在某一个你不熟悉的文化场景中拒绝别人等等。
角色扮演的脚本应该清楚简洁，具有趣味性和戏剧的张力，而且结局应该是开放式的，采用日常生活工作或社交场景中使用的语言。
角色扮演在文化教学中的优势有：
（1）使参与的学生在人际交往的场景中清楚地了解相关技能，以及有效的和无效的行为所产生的影响。
（2）教师可以通过参与表演的小组对有效和无效行为予以更多的控制。
（3）使参与表演的学生有机会在真实的场景中尝试使用和巩固新技能。 （4）参与者有机会感受另一个角色。 （5）有助于提高学习者的学习兴趣。 角色扮演的实施过程如下： （1）向学生说明角色扮演的目的是使他们练习使用某一策略，鼓励他们尝试新的活动。 （2）向学生描述角色扮演发生的情景。
（3）确定参与表演的学生，可以由学生自愿参加或者由教师指定，给每个参与的学生提供所需的背景知识，给他们足够的时间做准备。
（4）指导参与表演的学生的准备工作。
（5）给观看角色扮演的学生们分配学习任务。 （6）布置好表演的场地。
（7）开始表演之后要做笔记，记录下表演者说的要点，以便之后开展讨论。
（8）表演结束后，请观众们思考，在相似的情景中，有没有其他的解决问题的方法。 （9）请学生们回答一系列的问题，目的在于使学生们能够描述角色扮演中呈现的问题，给学生思考其他策略的机会。
14．案例分析法
案例分析教学法创始于美国哈佛工商管理学院，起初应用于管理教育和培训中，后来被其他学科广泛采用，外语教学中也借鉴了这一方法，把它应用于文化教学中。
案例分析通常是一段文字，描述某一个真实的情景并提供足够的细节，以便学习者能够分析其中的问题并决定可能解决问题的方法。
与关键事件不同，案例分析可能包含几个事件、几个人物而且对事件发生的情景的描述更细致。案例分析通常会留下亟待解决的问题供读者思考。
案例分析教学法可以通过以下步骤实施：
（1）把案例分析材料分发给每个学生，让他们独立思考；或者以小组为单位分发材料，让他们集体协作，可以要求他们从不同角色的角度分析问题。
（2）把小组活动的任务分配给组内不同成员，比如，有的人负责记录小组讨论内容，有的人负责做小组报告。
（3）小组报告之后，带领学生们进入经验学习阶段，即让学生们回忆自己的亲身经历，总结自己从案例和小组讨论中得到的结论，并能够应用于实际的跨文化交际场景中。
文化教学中采用案例分析法的优势在于：
（1）案例分析反映了真实的跨文化交际的场景，表明这是一个复杂的过程，并不是像它看起来那样简单。它鼓励学生们向“唯一正确的”或“唯一的途径”等概念提出质疑。
（2）案例分析帮助学生们权重影响跨文化交际中的各个因素的地位。 （3）帮助学习者发现并解决那些由于文化的差异所导致的问题。 （4）培养解决问题的不同途径和策略。
（5）解决问题的方法是基于不同的文化视角提出的。
（6）在案例分析过程中的分析讨论以及辩论，使学生们集思广益、取长补短，扩展了知识面，获得了很大收获。
案例分析教学的成功与否，取决于教师和学生的素质，以及所提供案例的质量。只有这三个方面的有机结合才能创造和谐融洽的学习气氛，产生良好的学习效果。
15．文化创新
陈申还总结了近年来以胡文仲和高一虹为代表的创新的文化教学策略。胡文仲和高一虹合著的《外语教学与文化》介绍了适用于我国开展文化教学的八种教学方法，：
（1）文化渗透
文化渗透即将文化因素渗透到语言教学的过程中，以文化讲解保证语言教学顺利进行。本方法与前面提到的文化讲座教学策略很相似。
（2）文化旁白
文化旁白是指上语言课或其他课程时就有关内容加以文化的介绍和讨论。本方法实际上是结合了文化讲座和文化讨论两个策略。
（3）文学作品分析
即利用文学作品培养学生分析推断能力的培养。因为一般背景知识以及对文化特殊背景知识的了解可以帮助读者作出有效的判断，从而更好地理解文学作品的内容和意义。大量阅读文学作品可以丰富读者的写作知识，了解目的语的篇章布局和文体特点，熟悉目的语的思维方式，锻炼推断和分析问题的能力。该方法结合了文化合作、文化研究、文化讨论和文化欣赏等教学策略。
（4）文化片段
文化片段包括三个部分：一篇短文，描述跨文化交际中一个引起冲突或误解的具体事件，这一事件会使缺乏跨文化经验的学习者感到明显的困惑；以多项选择的方式对这一事件做出解释；由学生选出正确答案。该方法结合了文化谜语和文化研究的策略。
（5）文化包
一段文字、一组图片或实物，介绍和解释目的文化与母语文化差异的一个具体侧面。该方法强调了学生的中心地位，结合了文化欣赏和文化表演等教学策略。
（6）文化丛
文化丛由几个同一中心主题的文化包组成。该方法结合了文化欣赏文化表演等策略。 （7）文化多棱镜
人们对同一文化现象的看法各不相同，就像一个多棱镜，反射出同一事物的不同影像。文化多棱镜可以通过辩论、角色扮演、调查采访等等方式实现。该方法综合了文化冲突、文化研究和文化表演等策略。
（8）人种学方法训练
即让学习者身临其境地观察与参与并对目标文化进行描写和概括。可以通过参与观察、访谈等方式搜集材料。该方法结合了文化交流、文化研究等策略。
以上是外语教学中常见的一些文化教学策略，它们各有优缺点和各自适用的范围。在语言教学中，教师可以采用一种或者几种策略的结合来开展文化教学。同时，选择教学策略时要考虑学生的语言水平、个性特征、教学内容、课时安排、教学条件、教师素质等主客观因素的影响，以便收到最佳的教学效果。
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