深入学生认知结构的教学更有效

一　课改与课堂教学　深入学生认矢口结构的教学　更有败　●郭红兵　读陈华忠老师的《“接受”　与“探究”同样精彩》（见《教　育时报》３月２日《课堂》版）一　文，很受启发。其实，陈老师所　谈的就是课堂教学有效性的问　题。华东师范大学周彬副教授对　此有过这样的论述：对课堂教学有效性的评价，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂　教学产生的学习结果如何。认知心理学家奥苏贝尔则进一步明确指出，学生的认知结构是　学生有意义学习的结果。由此来看，好的教学，关键在于它是否能切实改善或提高学生学　习和解决问题的品质与能力，而非其外在附着的形式。所以说，我们给予学生的，不仅仅　是知识，还应该包括知识传递过程中的经验、教益等有利于提高有意义学习保持与深化的　非显性内容。这才是课堂教学的旨意所在、价值所存。　以此审视陈老师援引的课例，我认为教师演示刘徽“割圆术”的过程，尤其是思维破　开的核心环节，就存在此方面的欠缺（见原文）。这让我想起听过的同样一节课，执教教　师的处理，与之相较，或许会有更大的启发。　师：好，我们回头观察一下手中的圆，我们在“化圆为方”的时候之所以遇到困　难，是因为圆是曲线，那么，我们能不能在圆中找到一些“直”的线索？如果有的话，　我们不就可以走下去了吗？　生：噢，圆有直径和半径，它们是直的。　（众生恍然大悟，教师板书）　师：大家看。圆的直径、半径都是直的，如果它们能在“化圆为方”上起作用，那　就好了。　生：对呀。　师：现在，我们首先要做的是什么？　生：把它们露出来。　（教师赞许，生动手又止）　生：老师，半径和直径都有无数条。　７２　师：我们不妨先露出一条，观察一下。　（生沿直径剪得两个半圆）　了。我们迈出了可喜的一步，下一步该　师：好了，我们得到两个半圆。有“直的”　怎么办？　（生表示无法继续下去）　师：其实这也是困扰很多人的问题。不过，　三国时期魏国的科学家刘徽经过思考，　走出了下一步。大家猜猜他走的思路是什么？　生：不知道。　师（指板书）：刚才我们用了直径，还差什么没用？　生：半径。　师：对了，他就是进一步发挥了半径的作用（ＰＰＴ展示半圆８等分及剪开的过　程），下一步该怎么做？　’　生：把它们插在一起。　师：刘徽照办。　（ＰＰＴ展示）怎么样？　生：不错，不过一条边直，另一条边上凹凸不平。　师：差了一点，是吧？刘徽也发现了，下一步怎么办？　生：多分一些试试。　师：大家和刘徽的想法一致。　（ＰＰＴ展示半圆３２等分）这样呢？　生：还是不行。　师：不过和先前相比，有什么改善？　生：好多了。　师：也就是说分得份数越多越直，对吗？　生：对。　师：这下我们就有目标了，下一步呢？　生：猛分。　师：这个“猛”很有趣，什么意思？　生：多得不能再多。　师：也就是无限次．对吗？　生：对。　（）￣ｉＰＰＴ展示：得到一个近似长方形，学生欢呼）　奥苏贝尔提出过三个主要影响有意义学习和迁移的认知结构变量：观念的可利用性、　观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。回梳上述过程我们不难勾画出教师对此细致人　微的刻画和教学对学生认知结构的影响全景，学生思维由混沌至清晰，由含混到精确，由　无序达有致的体验，生动而完整地贯穿于知识形成的始末。　当然，我们不能就此断言，如此教学就一定会优于“全程的告知”，但教学作用的对　象毕竟是学生，而非知识的简单登记，所以，对学生的研究不可或缺。教学越深入到学生　的学习过程，就越会触及学生认知结构的变化，解放教师对各种教学形式的依赖，这样课　堂才会深入到教育过程的核心。　（摘自《教育时报》２ｏｌ１．３．２３）　７３