大学生学业拖延的调查及干预研究分析

大学生学业拖延的调查及干预研究

摘 要

大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响。由于学业拖延行为在学生群体中存在的广泛性以及所产生的消极影响，因此关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外教育和心理学专家的关注。 研究在综述以往国内外大学生的学业拖延现状的基础上，采用庞维国和韩贵宁编制的《大学生学习拖延问卷》在重庆 4 所大学进行调查，在对现状分析和其影响因素进行探讨后，编制一套尝试通过提高成就动机和一般自我效能感来改善学业拖延行为的团体心理辅导方案，并通过实验研究证实了这套团体辅导方案的有效性。总的来说，研究主要得到了以下结论：

（1）重庆市大学生学业拖延行为普遍存在，从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。

（2）大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p﹤0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p﹥0.05）。

（3）不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。

（4）不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。

（5）一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能

感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。

（6）团体辅导有效改善了大学生学业拖延行为，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。

（7）实验组成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面：在认知方面，成员对自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的学业拖延行为有了改善。

（8）团体辅导对提高低自我效能的成员的疗效因子在于：团体辅导氛围与技巧、团体中成员的互助与赋能、以及成员的自我效能感的引发。其中，引发成员 的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。

关键词：大学生，学业拖延，团体心理辅导，干预研究

1 问题提出

拖延行为普遍存在，“明日复明日，明日何其多！我生待明日，万事成蹉跎”表明了拖延在很大程度上存在消极性。随着时代发展以及我国素质教育的开展，国内外专家已经开始关注拖延造成的影响。归纳概之，拖延的研究对象涉及学生、员工；研究内容包括拖延的原因、影响因素、消极后果等；研究方法有问卷法、行为观察法、团体辅导、日志报告法等。但是国内对拖延行为的相关研究尚处于探索阶段，多限于对国外研究的总结和综述，本土化程度不高，尤其是干预研究方面的内容是比较缺乏的。国内的研究者甘良梅（2007）在其硕士论文《大学生拖延与人格、学业成绩的相关研究》中尝试采用了自我报告法和行为观察法进行调查，但仍旧处于一个现状描述和相关因素探讨的研究。我国的大学生普遍存在学业拖延行为，在这个知识更新快速竞争剧烈的时代，大学生在推动社会发展方面担负了不可估量的作用。因此，大学生理应利用高效利用教育资源，不断完善自我。大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响（Ferrari，1996；Lay＆Silverman，1996；陈保华，2007；

黄佳恩，2009）。因此，关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外专家的关注。 将团体辅导这种心理辅导模式介入大学生的辅导教学中，不仅能同时解决大多数学生面临的问题和情绪困扰，也可以让学生更容易接受体验式改变，发掘学生的自我反省和互帮互助的潜能,尝试在团体情境中学会接纳自己同时获得成长。 研究旨在调查大学生学业拖延的现状，并尝试运用团体辅导的方法进行干预，借此改善大学生学业拖延行为，为教育工作者实施教学干预提供较有针对性且可操作的辅导模式。

2 研究价值

2.1 理论意义

（1）研究是对大学生学业拖延干预方式研究的积极探讨和初步尝试。我国对大学生的学业拖延研究起步较晚，目前关于大学生学业拖延的研究大多停留在现状描述和理论探讨阶段。在前人研究基础上，研究主要针对大学生学业拖延进行干预、探讨如何改善此行为，是对该领域干预研究的补充和完善。研究尝试构建团体辅导应用于改善大学生学业拖延的基本模式，不仅拓展了团体辅导的应用领域，也从一般自我效能感和成就动机的角度出发为干预研究提供了新的途径。

（2）研究探讨了团体辅导疗效因子、内在机制方面，丰富了团体辅导的研究内容，为团体辅导效果的理论探讨提供了一定的作用。便于其他研究者在此基础上，考虑将相关咨询技术与团体辅导模式相结合的多元性。

2.2 实践意义

（1）研究可以提高大学生的执行力和决策力。大学生作为发展建设的中流砥柱，理应合理规划时间和高

效运用教育资源，而应用团体辅导能提高大学生的执行力和决策力，从而更好地规划未来。

（2）研究可以为学校进行团体辅导教学模式提供借鉴基础。以大学生学业拖延的现状特点为基础，可以为学校开展针对性更好主题性更多的教学辅导提供一定的参考。

（3）研究可以为学校教育教学辅导方案设计和操作提供参考。学校教育中常常受限于缺乏针对可行的团体辅导方案来进行辅导教学。研究基于此探讨团体辅导具体操作方案对大学生学业拖延的效果，可供学校进行应用参考。

3 文献综述

3.1 学业拖延的概念及类型

3.1.1 学业拖延概念的界定 从“拖延”一词在拉丁语中的意思即“把事情留到明天再做”来看，即使到 18 世

纪中叶工业革命时，这也不是个贬义词（Ferrari，1995）。随着时代不断发展，“拖延”这个词在某些程度上已经具有消极的意义。拖延行为延伸到学业领域则表现为学业拖延。1984 年，美国心理学会在《咨询心理学》中首次提到“学业拖延”(academic procrastination)，这标志着关于学业拖延的研究正式开始。国内外专家的相关研究中对“学业拖延”概念界定的侧重点也各有不同，代表人物众多，较有代表性的如： Solomon（1984）等将学业拖延定义为：将任务并无必要地推迟以致主观上产生了不适体验的行为。 Rothblum，Solomon 和 Murakami(1986)认为学业拖延即总是或者几乎总是将学习任务拖延的过程，且一直伴随着焦虑体验，即拖延总与情绪反应相关。 Lay（1992）认为学业拖延是个体非理性地拖延任务的一种行为。 Milgram（1998）等认为学业拖延即在时间期限最后一刻完成作业、准备考试、写论文，视学业拖延是一种特质抑或行为倾向，表现为对一项任务或决定的延迟执行。 Knaus（2002）将学业拖延定义为是

一种自动化的习惯，导致将有时间限制的重要且应优先考虑的事情不必要地推迟。Steel(2007)总结了以往研究者对学业拖延的定义，认为学业拖延包括意向、实际行动两方面的差距；情绪变化；消极的行为表现等特征。 张传花等（2010）综合了专家们对学业拖延的相关概念，认为学业拖延即个体在规定时间内没有完成必须要完成的学习任务，引起一定的焦虑、自卑等负面情绪的困扰。

综上所述，国内外研究者都倾向于将学业拖延定义为一个包含认知、行为、情绪维度的理论结构，即拖延者在意向行为与实际行为上的差异性延迟，从而造成不良情绪。总而言之，学业拖延是个体知道应该却并没有在期限时间内完成学习任务，引起情绪困扰（张传花，2010）。因此，研究拟采用此概念界定学业拖延。

3.1.2 学业拖延的类型

国内外研究者关于学业拖延的类型划分不尽一致，较具代表性的如下： Milgram（1998）等认为学业拖延可分为情景拖延和特质拖延两类。情景拖延指拖延发生于特定情景中，比如在复习备考时发生拖延行为，强调个体的拖延受到情景的影响。特质拖延则是一种习惯性的行为，个体在任何学习任务中都有可能会拖延，受时间和情景影响较微弱。 Chu（2005）将拖延划分成主动拖延与被动拖延。主动拖延即个体倾向于在压力下完成学业，属于主动选择的一种适应性学习方式。被动拖延则表现为主观意愿排斥拖延行为却常常延迟完成学业任务，属于被动选择的压力性学习方式。 薛玲玲（2006）从应对方式的角度将学业拖延划分为焦虑型拖延和放松型拖延，前者害怕失败也惧怕成功，所以以拖延暂时逃避压力，但同时伴随焦虑情绪。后者非理性思维、自我放纵，追求即时回报，擅长为拖延找借口。

综上所述，由于本研究的研究对象为大学生，因此团体辅导的方案和实验效果研究中应综合情景拖延并区别不同应对方式角度的拖延特点和大学生心理特点制定相应的活动。

3.2 学业拖延的研究工具

对大学生学业拖延的测评研究始于 20 世纪 80 年代，较有表述性的如下： Solomon 和 Rothblum（1986）编制了《拖延评估量表(学生版)》，包括 38 个项目，用以评价学生在撰写学期论文、复习考试、每周阅读任务的完成、执行管理任务、参加会议、完成学术任务的拖延频率以及理由还有改变的愿望。该量表是测评学业拖延目前应用最广泛的量表，局限在于更适合拖延程度较为严重的被试。 赵婉黎（2007）在其硕士论文中自编了《大学生学业拖沓调查问卷》。总共三个维度，19 道题，采用 5 点记分，问卷及各维度的内部一致性系数大于 0.85，重测信度在 0.70-0.87 之间，具有良好的信、效度。 陈保华(2007)将《拖延评估量表（学生版）》(PASS)进行了修订。自我决定任务拖延程度的重测信度为 0．62，他人决定任务拖延程度的重测信度为 0．51，原因量表的重测信度为 0．6，分半信度为 0．74，表明修订后的学业拖延量表具有良好的信度。 庞维国，韩贵宁（2009）参照国外相关问卷编制了《大学生学习拖延问卷》，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以及学习拖延所产生的影响。该问卷由 37 个题目构成，其中，完成作业维度有 9 道题，复习备考有 10 道题：自主学习有 7 道题，改变意愿有 1 道题。采用利克特 5 点计 分，从“从不这样”到“总是这样”依次计 1-5 分，得分越高，表明被试的学习拖延程度越高。该问卷初测 α 系数为 0.8852，正式施测 α 系数为 0.8671，具有较高的信度和结构效度。

本研究综合考量了国内外修订以及自编的学业拖延调查问卷的优缺点以及适用范围，认为庞维国，韩贵宁（2009）编制的《大学生学习拖延问卷》维度划分较清晰，适用对象明确，信效度较高，因此本研究拟采用该量表调查大学生学业拖延的水平。

3.3 研究的理论基础

纵观国内外学者们对学习拖延的研究来看，学业拖延是依托于一定的理论构想的，具体来说，主要包含了精神分析理论、自我调节学习理论、认知取向拖延观等，下面就分别对这些关于学业拖延的理论基础进行阐述。

3.3.1 精神分析理论的拖延观

精神分析理论最早对拖延进行了综合的解释。实验研究始发于精神分析的观点。弗洛伊德相关理论认为，一项任务被拖延，因为任务对自我构成了威胁，所以自我会逃避去完成这项任务。而 Ellis (1977)的研究发现：高拖延者和低拖延者只在一份有关时间知觉的量表上得分存在显著差异。唯一的可能解释是：拖延与自我对死亡的恐惧相关，拖延者表现出企图让钟表或日历停止的行为，其实反映了自我躲避死亡的一种潜意识。

3.3.2 自我调节学习理论的拖延观

人格心理学把“自我”分为自我概念、自我评价、自我体验、自我调节四个方面。而以自我调节最为重要，是个体完成任务，协调关系、成功地适应社会的条件。自我调节指个体利用内部或者外部资源的方式，决定在什么时候开始、坚持、结束指向目标的行为。 从自我调节学习角度来研究学业拖延的学者们都将学业拖延作为一种自我调节失败(Wolters，2003；Senecal eta1．，1995；Tuckman，1991； Ferrari＆Keane，1998；Tice，2000)。自我调节学习者具备适应性的动机信念和态度，如高自我效能和掌握动机。从这个角度来说，自我调节学习能力高的学生倾向于在学习上不拖延或较少拖延。Coplan(2002)从自我调节学习角度出发将动机和认知因素并在一起研究学生学业拖延行为。Wolters(2003)在此基础上探讨了学生的学业拖延和动机、认知功能的关系，借此更透彻的理解学业拖延。研究结果发现，学业拖延与动机、运用学习策略呈现显著负相关。表明成绩目标取向或任务逃避取向的学生自我报告高拖延；而自我效能与掌握动机较高的学生则不易拖延。这一研究的结果证实了学业拖延与自我调节学习关系极为密切。 国内研究者赵霞（2009）在其硕士论文《大学生认识论信念、自我调节学习与学业拖延的关系》中的研究发现学业拖延的各维度与自我调节学习存在非常显著的负相关，所有的维度都是在．001 水平显著。这一结果说明大学生的学业拖延与自我调节学习之间存在显著负相关，自我调节学习能力越强，学业拖延程度越低。

著名的时间折扣理论：主观价值=名义价值／(1+k×延迟)，解释了时间变量对行为选择的影响。k 代表名义价值的折扣率，个体不同，k 值不同，k 值越高的个体，自我控制能力越差。由于理论不适用于自我效能对拖延的关系研究，因此，后来提出期望价值理论并将之与折扣理论加以整合：主观价值=期望×名义价值／(1+kx 延迟)。显然，自我效能、任务价值、自我、时间都能解释拖延。此公式与我国的黄晗（2006）关

于《大学生目标取向、自我效能及价值与学业拖延的关系研究》中得出的结论是一致的。

3.3.3 认知取向拖延观

Ellis 和 Knaus(1977)从多年临床实践出发，首次从认知-行为学的角度对拖延进行了解释。拖延者因为经常不相信自己能够完成任务，缺少信心，导致延误了需要完成的任务的开始时间。按照该理论可以这么理解，如果将学业拖延的原因视为认知方面的因素，那么我们就能制定相应措施对学业拖延进行辅导。所以把握学业拖延影响因素的多样性对于干预研究来说非常重要。

综上所述，不同理论基础的拖延观都有其合理成分存在，其中尤以自我调节学习理论为理论基础的拖延观点最具有代表性，其涉及了自我效能以及动机等成分，与之前的学业拖延的影响因素的相关研究方面是有关联的。因此，在学业拖延的干预研究方面可以借鉴该理论以确定考察变量的。

3.4 学业拖延行为的现状

Harritt（1996）等的研究表明，学生群体的学业拖延行为是普遍存在的。歌曲《童年》“总是要等到考试后，才知道该念的书还没有念”中所揭示的即学业拖延现象也道出了该行为的弊端。学业拖延行为致使学生限期内完成不了学业任务，会引起不愉快的情绪。所以学业拖延总是伴随极度压抑和焦虑、自尊心低下等消极情绪。Ellis 和 Knaus(1977)的研究发现 95%的大学生存在比较明显的学业拖延行为；50%的学生报告会至少拖延一半时间才能完成学业任务；相比考试准备和完成每周任务两方面，学生倾向于在学期论文上会更拖延。Ferrari（1989）估计接近 95％的美国大学生存在拖延行为。而 Solomon 和 Rothblum（1986）的研究表明，50%的学生报告经常拖延，38%的学生报告偶尔拖延。Harritt.J、FerrariJR（1996）发现，约 20%的个体存在长期拖延。Klassen（2008）研究表明，41.7%的研究生报告总是或者几乎总是在完成论文时拖延，46%的学生在撰写报告时拖延，30%的学生在每周的阅读任务上拖延，有 28%的学生在准备考试拖延，23%的学生上课会迟到。国内陈保华（2007）也发现约 20%的大学生存在严重拖延行为， 25%的大

学生因为学业拖延造成了情绪困扰。甘良梅（2007）等的调查显示，63.5%的大学生报告在完成作业时拖延程度中等偏上。赵霞，张传花（2009）的研究表明：有 41.7%的大学生存在程度不一的学业拖延行为。其中完成作业和考前复习的拖延程度较高，分别达到了 59.7%、56.5%；完成自主学习任务的拖延程度相对较低(37.3%)； 50.7%的大学生有想要改变学习拖延行为的强烈意愿。而庞维国，韩贵宁（2009）研究得出的结果表明大学生对自主学习任务的拖延程度反而最高，达到 48.1%；其次是考前复习方面的拖延程度达到 47.1%；作业完成方面的拖延相对较低，却也达到 32.9%。国外相关研究（Ferrari；Joseph，1994）表明，20 世纪 70 年代美国约有 70%的大学生存在程度频繁的学业拖延，其中书写学期论文的拖延人数为 46%，阅读作业的拖延人数为 30%，复习备考的拖延人数为 28%，参与学术任务的拖延人数为 23%。

综合来看，我国大学生在复习备考和自主学习任务方面的学业拖延更为严重。

3.5 大学生学业拖延的影响因素研究

3.5.1 自我效能感与学业拖延

自我效能感是个体对自己能否成功完成一件事情的信念，在行为选择、努力程度、投入度以及在遇到困难时的坚持性都产生影响。自我效能感涉及思维、情感反应模式，是个体对自己在特定的情景下实施行为可预期的程度。班杜拉认为自我效能具有近似于认知、动机及情感的功能，可有效控制和调节行为 国内外不少研究者进行了自我效能与拖延之间关系的研究，如 Tuckman(1991)尝试用一般效能感预期变量，发现效能信念与拖延之间存在显著负相关。Paden和 Stell(1997)再次研究发现，自我效能信念能够调节和控制自我行为，即效能感的缺乏会导致拖延行为。Simone(1999)研究表明效能期待与拖延呈现显著负相关，即效能期待越低，拖延行为越多。Ferrari 等(2004)也发现效能信念和学业拖延有显著的负相关，低效能感引起更频繁的拖延。Christopher A.Wohers（2003）研

究则认为自我效能感越高的学生倾向于越少的学业拖延行为，自我效能作为一个重要的动机因素与学业

拖延密切相关。Steel 等（2007）针对拖延的原因和效果 进行元分析，结果显示：对任务的厌恶感、任务延迟、自我效能感、冲动性、动机能准确一致地预测拖延行为。Klassen 等 (2008)的研究发现：低自我效能感预测更多的拖延行为。Eerde(2003)对 121 篇论文进行元分析，检验出自我效能和拖延的负相关程度最显著(r=-0.44)。近年来国内的研究也取得了与国外较一致的结论。如黄晗等(2006)以我国大学生为被试的研究结果就支持了自我效能与学业拖延呈显著负相关的结论。西南大学的赵婉黎（2007）在其硕士论文《大学生学业拖沓及其影响因素模型的初步建构》一文中从各因素对学业拖延路径效应来分析，学业自我效能、成就动机充当了人格变量的中介，同时，时间管理倾向充当了追求成功和学业自我效能的中介，追求成功又充当了学业自我效能的中介。单从操作层面入手，我们可以通过干预中介变量以起到相应的效果。因此，操作性较强的三个中介变量——时间管理倾向、追求成功、学业自我效能在各因素对学业拖延的影响机制中价值重大。因此，本研究从中国国情出发，探讨大学生一般自我效能感与学业拖延的关系，以期通过提高大学生自我效能感的水平，降低其学业拖延的程度。

3.5.2 成就动机与学业拖延

成就动机是驱动个体在社会特定领域渴求获得成功的内部需要。成就动机分为追求成功的意向和避免失败的意向，即成就动机包括对成功的期望和对失败的担忧。因此，从成就动机的角度来看，Lay(1996)认为惧怕失败和追求完美可以成为逃避任务的动机，可能灰心沮丧是比焦虑更为显著的拖延动机。Howell，Watson（2007）的研究则表明，大学生学业拖延与内在成就动机显著负相关。Lee（2005）的研究结果表明高拖延者通常缺乏内部自我决定动机。Solomon，Rothblum (l984)通过调查学生报告学业拖延的原因，成就动机是导致学业拖延的重要原因。国内也对学业拖延与成就动机的关系做了一定的研究，如：黄晗（2006）尝试从成就动机角度拓展对学业拖延的理解，试图确定学业拖延的影响因素，并根据 Eccles 等的期望-价值模型构建了目标取向、自我效能、价值与学业拖延之间的路径。西南大学的赵婉黎（2007）的研究结果中发现学业拖延及各维度与追求成功呈显著的负相关，与回避失败动机呈显著正相关；即随着追求成功动机的增强，拖延程度降低；随着回避失败动机的增强，拖延程度提高。陈保华（2007）关于学业拖延的研究也发现缺乏内部学习动机是引起学业拖延的重要因素。

因此本研究拟探讨大学生成就动机与学业拖延的关系，以期通过提高大学生成就动机的水平，降低其学业拖延的程度。

在学业拖延的干预研究方面，我国的相关成果比较少。大多数相关的研究仍然停留在对西方研究的总结借鉴，比如修订拖延量表，编制适合中国大学生群体的拖延量表，讨论相关影响因素，如成就动机、自我效能、任务性质和价值、认识论等与学业拖延的相关研究这方面。而西方的研究者在对拖延的干预上进行了探索，获得了一些成果。总结起来，未来对拖延干预的主要发展方向应该尝试从单一处理沮丧情绪(焦虑应对)或干预认知(建立合理信念)、训练技巧(时间规划、自我控制和执行)到结合团体辅导和个体辅导模式对学业拖延进行多角度、多渠道的联合干预。

3.6 学业拖延行为的干预研究

3.6.1 团体辅导的干预模式

团体辅导是在团体情境下进行的一种心理教学辅导形式，以团体成员为对象，运用一定的辅导策略和设计方案，促使团体成员在互动中观察、学习、体验从而认识自我、探讨自我、接纳自我，协助成员建立正向的态度与行为方式，更好地面对未来。

团体辅导的理论基础归纳出来有以下几点：

（1）勒.温的群体动力学理论是团体辅导的理论基础。他认为，团体的整合作用引起的积极影响超过单一的个体，个体在群体中受群体心理场的制约，群体系统会发挥非常重要的价值。健康积极的团体具有强大的凝聚力，能吸引团体成员紧紧相扶相助。成员认同团体内部的规范和观点，尊重团体成员的价值观，个体的需求与团体目标相辅相成，并对个体的行为选择产生影响。因此，团体辅导比个别辅导更适合个体快速成长，且利于在生活中巩固学习。

（2）班杜拉的社会学习理论是团体辅导的理论基础。他指出，学习涉及直接经验学习和间接经验学习二者的有机结合。在团体辅导中观察他人好的行为及其结果，有强化自身建立适应行为的作用。团体中提供的社会学习情境中能促进人的潜能发挥，加强对问题的解决及情绪调节能力，可以提高在生活中的适应性，增进个人身心的健康发展。

（3）罗杰斯“以人为中心”理论、社会心理学理论关于人际沟通、人际吸引等的研究，也是团体辅导的理论基础。以学校心理健康教育教学为出发点，着力于促进学生精神充实、内心丰富，较好地完善自己、塑造优良的品质，树立正确的价值观是建设学校教育教学的核心。因此，学校需要针对学生的发展课题进行心理健康教育。而团体辅导较之个体辅导在以成长性心理团体为重点这方面是具有非常明显的优势的。主要有： 既可以针对具有共同问题困扰的十人左右的治疗性小组，又可以针对几十人的发展性团体； 不同的主题团体运用相应的方案与策略，多种形式结合趣味性，学生愿意积极投入； 耗时较短，效率较高，效果较好，每个成员都可以体验助人自助的角色。 根据本研究的设计，结合樊富珉教授(1996)的《团体心理咨询》一书中的相关理论，团体辅导活动应围绕以下五个阶段来进行：

（1）创始阶段

运用“群体动力学”理论使团体成员获得安全感是该阶段最重要的心理需求。领导者的主要任务是协助成员之间尽快熟悉、了解，澄清团体目标，订立团体规范，建立信任关系，这是团体进行下去的前提条件。

（2）过渡阶段

这一阶段团体成员最重要的训练需求是被真正接纳和归属感。领导者着力于提供鼓励和挑战，成员能面对并有效解决冲突和消极抗拒情绪，使团体进步到彼此有效地建立成熟关系的阶段。

（3）规范阶段

团体经过冲突进入平稳的凝聚阶段，团体形成共识，凝聚力加强，成员参与活动的积极性更多，团体成员对自己承担的责任也会更加明晰，愿意主动利用团体来达到自助和互助的目标。领导者要特别注意协助成员体验和建立责任行为。

（4）工作阶段

这一阶段是关键时期，领导者的主要任务是协助成员解决问题，不仅要通过示范，在充满信任、理解的良好团体气氛下鼓励成员探索自己的态度、感受价值与行为、深化个人认识；还要引导成员将领悟化为行动，进一步增强成员之间的相互支持与帮助，鼓励成员尝试新的行为。

（5）结束阶段

团体成员对自己的团体经验做出总结的阶段，由于分离在即，领导者要给予成员心理支持，协助成员做出个人评估，肯定成长，鼓励成员充满信心地面对以后的生活，将团体所学用于实际，让改变与成长继续。

3.6.2 拖延的团体辅导模型

拖延的团体辅导模型旨在通过增加自我控制与自我价值，从而提高拖延者的自我效能感。该模型将拖延描述为完美主义者、社交家、推迟者和惩罚者等四种类型。完美主义者因为追求完美的焦虑和对失败的恐惧常导致了拖延；社交家喜欢与人交往获得被需要的满足从而保持自我效能感；推迟者害怕挫折、责任以及对当下的应对，倾向于尽量回避不愉快，自我效能感很低；惩罚者觉得做事没能力没效率，却高度渴望被认同，太敏感自己的个人能力感就会造成周期性拖延。 Watson（2001）尝试进行了六周以克服拖延为主题的团体辅导，旨在发展拖延者的正向态度和行为，能有效地改善拖延行为。Eric（2005）概述了 Lay 在团 体辅导的讨论部分使用人格回馈的方法不仅促进了参与团体辅导的拖延学生有了改善，对未参与团体辅导的其它拖延学生也有榜样示范作用。

总的来说，拖延主题的团体辅导包括：(1)确定个人的拖延类型，让成员明白自己属于哪一种拖延性质。(2)分析这种拖延类型的特点。(3)从特点入手，实施行之有效的方案。(4)分享几周来的正向表现，包含认知、行为、情感等方面。(5)分享最近几周来自己觉得有用的策略。(6)让成员陈述如何改变的过程。

Ted（2001）论述了拖延行为的改善过程：觉察、行动、调适、接受、实现。觉察是改变拖延行为的首要条件，应善用觉察期两个过程（积极行为、消极找借口）来避免拖延。尤其重要的是，Lee（2006）建议拖延者在行动期使用著名的“五分钟策略”：拖延者限制自己在五分钟内开始行动-万事开头难，然后决定在另一个五分钟内行动-还想继续，如此循环、间隔开始的方法促使任务进行。另外，可以使用拖延日记法来评量拖延行为(Blunt,2000)，或采用拖延成本分析的技巧，让拖延者在从短期、长期效益的角度来分析拖延或随后效益的过程中做出更好的选择。

3.6.3 拖延的个体辅导模式

张燕，谨朝霞（2009）总结了对学业拖延的大学生个体干预的基本步骤：包括协助拖延者找出拖延的时间、原因、对象、方式等，让他们对自己的拖延特点有更多的认识，改变不合理的认知以及制定一系列拖延者能成功完成的任务，鼓励拖延者进行自我管理，积极监控自己的行为并评估干预期内拖延改善的情况，及时对其改变进行表扬以增加自我效能感，提高拖延者发挥潜能的信心。

3.7 对已有研究的总结

目前来说，学业拖延成为一个不容忽视的普遍问题，专家学者日渐关注与重视对该领域的研究，但研究方法比较单一，大多采用了问卷法与口头报告法为主，而观察法、行为实验法使用较少，可信度不是很高；研究工具方面，我国的研究大多采用修订的国外量表，本土化程度还不够，与我国国情不是太吻合，比如学者王登峰就人格特质方面主张更应该青睐“大七人格”；而被试样本的选取主要是大学生群体，对于小学生或中学生群体而言，缺乏改进学习拖延的参照建议，不利于素质教育的基础建设；在影响因素的分析方面，国

内外研究是存在一些分歧的，比如自我效能是否与学习拖延存在显著主效应，在庞维国等（2009）的研究和张传花等（2010）的研究中是有差别的；在对策干预方面，理论建设还在探索中，实践性和可操作性有待加强，可以采用心理辅导的方式对学习拖延进行分类干预，明确学习拖延的真正原因，辅以行为矫正法、理性情绪疗法、人本主义疗法、认知—行为法、叙事法等对学习拖延的积极影响给予良好的引导，并尝试介 入团体辅导的方式。

综上所述，不管是团体辅导模式还是个体辅导模式，要想卓有成效地干预学业拖延行为，应该着力于提高大学生的一般自我效能感和成就动机水平。研究者认为，学校应尽快建立一套完整的适合大学生的团体辅导模式。首先，从“最近发展区”理论出发来引导学生设置恰当的目标，鼓励学生提高抱负水平；其次，以身作则树立榜样，鼓励并引导学生创造成功情境，使学生体会自己的成功经验，进行良性的自我强化和替代强化。因此，研究尝试设计一套干预大学生学业拖延行为的团体辅导方案，探讨是否能有效改善大学生的学业拖延行为。

4 研究设计

4.1 研究目的

研究主要运用文献综述法、问卷调查法和团体辅导的方法，将定量研究与定性研究相结合，对改善大学生学业拖延行为进行实践性探讨。

（1）了解大学生在学业拖延方面的总体情况，确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并有预测效果；

（2）编制出一套通过改变大学生成就动机与一般自我效能感来有效改善其学业拖延的团体辅导活动方案；

（3）通过研究（2）证明团体辅导对改善大学生学业拖延的有效性；

（4）探究团体辅导方案及其实施如何引发大学生学业拖延行为的改变，并探讨其疗效因子和内在机制，分析讨论对课程与教学的启示。

4.2 研究内容

（1）大学生学业拖延现状调查。

（2）大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的关系调查。

（3）大学生学业拖延团体辅导方案设计。

（4）团体辅导对改善大学生学业拖延的干预研究。

（5）学业拖延团体辅导应用效果的质的分析。

4.3 研究对象

重庆师范大学、重庆科技学院、西南大学和重庆大学四所学校的本科生。

4.4 研究方法

文献分析法、问卷调查法、实验法、访谈法，统计工具为spss13.0软件。

4.5 研究假设

（1）大学生学业拖延是普遍存在的，并在性别、年级和专业等变量上存在显著差异；

（2）大学生的成就动机和一般自我效能感与学业拖延具有显著的相关，并能有效预测其水平；

（3）本研究中设计的团体辅导方案及其实施能够有效改善被试大学生学业拖延行为。

4.6 研究思路

（1）首先，进行文献综述。相关概念的界定，支持本研究的理论基础，分析国内外大学生学业拖延的研究现状，提出不足与展望；总结国外改善学业拖延的干预手段，提出介入团体辅导对干预我国大学生学业拖延的可能性。

（2）其次，调查大学生学业拖延水平的现状，确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并且有预测效果，如果有，在团体辅导方案设计时就可以通过改变成员的成就动机和一般自我效能感，来改变其学业拖延水平。

（3）第三，根据现状调查和相关因素分析，结合团体辅导核心理念及操作原则，设计团体辅导方案。

（4）第四，通过实验研究，证实该团体辅导能够有效改善大学生的学业拖延行为。

（5）第五，通过质的研究，探究团体辅导如何引发学生改变其学业拖延行为，并探讨其疗效因子和内在机制，分析讨论对课程与教学的启示。

5 研究一 大学生学业拖延水平及其与成就动机、一般自我效能感的关系调查

5.1 研究目的

（1）调查重庆市各高校大学生学业拖延的整体水平如何，为团体辅导的设计提供依据。

（2）确定成就动机和一般自我效能感是否与学业拖延存在显著相关，并且有预测效果。

5.2 研究方法

5.2.1 研究对象

选取重庆4所层次不同的高校大学生进行调查。本研究发放调查问卷600份，回收有效问卷502份。如表5.1所示，研究对象总人数为502人，其中大一72人，大二205人，大三146人，大四79人；男生共210人，女生292人。

5.2.2 研究工具

（1）采用庞维国，韩贵宁参照国外相关问卷编制的《大学生学习拖延问卷》，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以及学习拖延所产生的影响。该问卷由 37 个题目构成，其中，完成作业维度有 9 道题，复习备考有 10 道题：自主学习有 7 道题，拖延造成的影响 10 道题，改变意愿 1道题。采用利克特 5 点计分，从“从不这样”到“总是这样”依次计 1-5 分，超过 3 分即表明拖延，得分越高，表明被试的学习拖延程度越高。该问卷初测 α 系数为0.8852，正式施测 α 系数为 0.8671。具有其较高的信度和结构效度。

（2）叶仁敏《成就动机量表》，成就动机量表（Achievement Motivation Scale，简称AMS），由挪威心理学家Gjesme, T.和Nygard, R.于1970年编制，并几经修订，渐趋完善。中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet, K.A.于1988年合作译制，并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。有研究表明，此量表在中学生 样本中施测获得的内部一致性系数分别为.83（希望成功的动机分量表）和.84（回避失败

的动机分量表），未发现显著的性别差异。量表采用4点记分，与自己情况完全符合记4分，基本符合记3分，有点符合记2分，完全不符合记1分。分别将两个分量表的各题得分相加，即可得出被试追求成功的动机(Ms)和避免失败的动机(MF)的分数。成就动机的得分由追求成功的动机减去避免失败的动机得分构成(Ma=Ms-Maf)，得分越高表明成就动机越强。此量表在我国有广泛的应用，是成就动机研究中常用的一个主要量表。总体来说，量表的两因素结构稳定，是一个比较成熟的量表。

（3）张建新和Schwarzer修订的《一般自我效能感量表》，GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心，比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1-4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确” 记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。该问卷必须答齐全部10题目，否则无效。根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，华南师范大学王才康的研究发现，中文版的GSES也具有良好的信度和效度，其内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83，效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。

5.2.3 施测与统计处理

研究采用分层随机抽样调查方法发放问卷，对回收问卷逐一审查，筛除无效问卷，将有效问卷录入spssl3．0后，进行统计处理。

5.3 结果

5.3.1 大学生学业拖延水平的现状分析

从《大学生学习拖延问卷》测查的总均分和每个维度的平均分，我们可以对大学生学业拖延水平的现状作个整体的推测和分析。表 5.2 列出的是对有效数据进行描述性统计分析后得到的大学生学业拖延水平在量表各个维度以及总体上的平均数和标准差。

表 5.2 大学生学业拖延水平及各维度的平均数和标准差

复习备考 完成作业 自主学习 影响 改变意愿 全量表

M 3.08 2.90 3.09 2.94 3.52 3.11

SD .61 .60 .64 .39 1.16 .47

根据表中数据得出，全量表的平均分是 3.11，因为量表采用的是五点计分法，其取值范围是 1 到 5，中间值是 3，表明调查被试的平均分在中间值以上，说明重庆市大学生的学业拖延行为是普遍存在的。 从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。

5.3.2 大学生学业拖延水平在各人口学变量的差异情况

（1）性别差异比较

由表 5.3 得出，大学生的学业拖延总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p﹤0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p﹥0.05）。

表 5.3 不同性别大学生学业拖延水平的差异情况

男 （n=210） 女 (n=292)

维度 M ± SD M ± SD t p

复习备考 3.09 ± .66 3.07 ± .5 .388 .698

完成作业 3.02 ± .64 2.82 ± .5 3.696 .000

自主学习 3.12 ± .68 3.07 ± .62 .946 .345

影响 2.98 ± .40 2.91 ± .38 1.869 .062

改变意愿 3.40 ± 1.16 3.60 ± 1.15 -1.843 .066

总均分 3.12 ± .71 3.09 ± .66 1.011 .234

（2）年级差异比较

由表 5.4 看出，以学业拖延水平作为因变量，不同年级作为自变量进行分析。结果发现，不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在具体的大学各年级之间的学业拖延程度的差异情况显示，在学业拖延各维度上，大二、大三、大四的学生较之大一的学生表现出更多的学业拖延行为，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。

表 5.4 不同年级大学生学业拖延水平的差异情况

大一（n=72） 大二（n=205） 大三（n=146） 大四（n=79）

维度 M ± SD M ± SD M ± SD M ± SD 事后检验F

复习备考 2.86± .60 3.10±.61 3.12 ± .59 3.17 ± .62 1﹤2 3 4 3.883**

完成作业 2.77± .57 2.87±.60 2.95 ± .66 3.02 ± .50 1﹤3 4 2.639*

自主学习 2.94± .58 3.11±.66 3.12 ± .67 3.12 ± .60 1.467

影响 2.86± .37 2.94±.37 2.97 ± .40 2.95 ± .42 1.401

改变意愿 3.72±1.22 3.55±1.12 3.40± 1.18 3.47 ±1.14 1.364

总均分 3.03± .67 3.11±.67 3.11 ± .70 3.15 ± .66

注：“1”代表大一学生，“2”代表大二学生，“3”代表大三学生，“4”代表大四学生 *p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

（3）专业差异比较

由表 5.5 看出，以学业拖延水平水平作为因变量，不同专业作为自变量进行方差分析，结果发现，不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。

表 5.5 不同专业大学生学业拖延水平的差异情况

文科 （n=189） 理工科 （n=313）

M ± SD M ± SD t p

总均分 3.05 ± .51 3.07 ± .50 .436 .509

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

5.3.3 大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的关系

（1）相关分析

表 5.6 显示，大学生学业拖延与成就动机存在负相关、且与一般自我效能感存在着非常显著的负相关，而成就动机与一般自我效能感存在显著正相关。

表 5.6 大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的相关

大学生学业拖延 成就动机

成就动机 -.044

一般自我效能感 -.184*** .368**

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

（2）回归分析

为了考察成就动机和一般自我效能感对于大学生学业拖延的影响，本研究以 大学生学业拖延为因变量，成就动机和一般自我效能感为自变量，进行逐步多元回归分析。表 5.7 中显示，进入回归方程的显著变量有一个，并且达到了显著水平，这个一般自我效能感变量总共解释大学生学业拖延 3.4%的变异量。这说明了一般自我效能感是直接影响大学生学业拖延的一个主要因素。

表 5.7 成就动机、一般自我效能感对大学生学业拖延的回归分析

自变量 R Square 调整后的 R Square F 标准化回归系数 Beta

一般自我效能感 .034 .032 17.608*** -.184

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

为了进一步探讨成就动机、一般自我效能感和学业拖延的关系，以成就动机为因变量，一般自我效能感为自变量做回归分析，得出标准回归系数为 0.368；以一般自我效能感为因变量，成就动机为自变量，得出标准回归系数为 0.368，可见一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。根据以上结果，

5.4 分析与讨论

5.4.1 大学生学业拖延情况的现状分析

从《大学生学习拖延问卷》这一量表的总均分和每个维度的平均分，我们可以对大学生学业拖延的现状进行整体的推测和分析：大学生的学业拖延是普遍存在的，高于量表计分的中间值 3 分；复习备考、自主学习等方面的拖延程度较为明显，均高于维度评分的中间值；其中，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生在学习的自觉性方面比较欠缺，积极主动学习的意愿不强，只能基本保证完成作业。根据以往研究以及大学生的心理发展特点分析，在中国的应试教育体制下，大学之前的教育倾向于功利性，大部分学生为了父母和教师的期望而学习，一旦进入大学，考试方式多样化、提倡为己而学的宽松教学环境提供了懈怠学业的氛围。有研究表明我国大学生在完成作业、考前复习、自主学习三类学习任务上的拖延比例依次升高（庞维国，2009），这意味着我国大学生学习中的自我调控能力亟待加强。因此，在对待大学生的学业拖延进行团体辅导时应尤其注意从提高学生的自我认识和自我效能方面入手。这与以往的研究结果也是比较一致的（黄晗，2006；黄佳恩，2009；张传花，2010）。

5.4.2 大学生学业拖延水平在各人口学变量的差异分析

根据研究结果，大学生的学业拖延水平在性别、年级、专业等人口学变量方面的差异分析如下：

（1）性别差异

大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p﹤0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p﹥0.05）。这表明，男生对待作业的态度较之女生更不认真，也更缺乏自控能力。韩贵宁（2009）的研究中也指出，可能由于学业拖延给男生带来的情绪困扰明显低于女生，所以导致了男生更容易出现学业拖延行为。

（2）专业差异

至于为何研究结果没有显示大学生的学业拖延水平的专业差异，其他一些研究也有得到过同样的结论（庞维国，2009）。分析原因可以推测，尽管我国各所大学已经开设各类专业，但对于专业的要求以及教学制度都大同小异，所以就使得不同专业的大学生在学业拖延水平上差异不大。

（3）年级差异

研究结果表明，不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。这可能与不同年级的大学生关注的发展任务和重心不同有关。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。推测原因在于大一学生刚进入大学，仍旧保持了高中时的学习习惯，按部就班进行学习，而之后逐渐体会到学习环境的改变，作业少、监督不严进而导致学业拖延。

5.4.3 大学生学业拖延的影响因素分析

通过对大学生学业拖延、成就动机和一般自我效能感的相关分析得出，一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。黄晗在其硕士论文中得到的研究结果也支持了这个结论；Wolters(2003)的研究中显示成就动机中只有避免努力取向与拖延具有显著相关，其他均不显著。而成就动机通过与一般自我效能感进行相互影响，进而通过一般自我效能感影响到学业拖延。因此，通过提高大学生的一般自我效能感和成就动机水平就可以改善大学生的学业拖延行为这一假设是可以成立的。自我效能高的学生对自己的学习能力充满信心，常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务，在遇到问题时，不轻言放弃，坚持性高。李晓东、林崇德（2003）关于成就动机与自我调控，成就动机与自我妨碍等研究中都注意到自我效能作为动机理论中的核心，在这些变量之间经常起到调节和中介的作用。

综上所述，本研究主要通过提高个体的一般自我效能感及调整成就动机，来改善大学生的学业拖延行为，促使大学生加深对自我的认识、更好地把握与规划人生。

5.5 结论

（1）重庆市大学生学业拖延普遍存在。

（2）大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p﹤0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p﹥0.05）。

（3）不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。

（4）不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。

（5）一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。

6 研究二：大学生学业拖延团体辅导方案设计

6.1 研究目的

通过运用团体辅导相关核心理念与操作模式的结合，设计改善大学生学业拖延的团体辅导方案。

6.2 团体辅导设计目标

（1）通过团体辅导相关技术，提高成员自我认识与接纳，发掘自己的潜能和优势，增强成员自信心。

（2）协助成员整理过去经验，探索成功经验，帮助成员发掘改变的力量。

（3）增强成员自信心是改变其一般自我效能的具体表现，激发成员获得成功的动力是改变成就动机的具体表现。团体辅导尝试通过改变成员的成就动机和一般自我效能感来改善大学生学业拖延行为。

6.3 团体名称及性质

团体名称：“战胜拖延，成就人生”团体辅导训练营

团体性质：封闭性、结构性、发展性团体

6.4 被试选择

（1）成员对象：大学本科生

（2）人数： 16 人。

（3）招募形式：自愿报名。被试需要比较强烈的克服拖延行为的意愿，通过被试所填的报名表内容和所做的《大学生学习拖延问卷》量表得分，在筛选的时候会尽量平衡他们的性别、年级和专业。

6.5 团体次数 六次，每次 2-3 小时。

6.6 理论启示

6.6.1 精神分析理论的借鉴

按照弗洛伊德的动态防御和任务逃避理论，一项任务被拖延，因为任务对自我构成了威胁，所以自我会逃避去完成这项任务。拖延者故意忽略钟、表、日历 等时间仪器的方式其实是对死亡本能抗争和回避此种焦虑的反应，表现出来的恰好是对于争夺控制权的较量。团体过程中，应积极鼓励成员探索被压抑在潜意识中的真正想法，可运用弗洛伊德的“自由联想”技术，引导成员深刻省悟内心，找出出现拖延行为的真实原因。在本研究中，可设计相关活动来达到此目的，如“与拖延谈判”。

6.6.2 期望价值与自我效能理论的借鉴

国外的心理学家提出了一个期望价值理论来解释拖延行为，即：主观价值=期望×名义价值，从该理论来看，如果完成某项任务的可能性较低或任务价值较小时，那么拖延的可能性就会较大。Ainslie 的时间折扣理论（主观价值=名义价值／(1+k×延迟)）用以解释时间变量对行为选择的影响。k 代表名义价值的折扣率，个体不同，k 值不同，k 值越高的个体，自我控制能力越差。由于此理论不适用于对自我效能与拖延的关系研究。因此，提出将期望价值理论和折扣理论加以整合：主观价值=期望×名义价值／(1+kx 延迟)，那么自我效能就能解释拖延行为了。而国内赵婉黎（2007）从各因素对学业拖延路径效应的分析研究中，学业自我效能、成就动机充当了人格变量的中介，同时，时间管理倾向充当了追求成功和学业自我效能的中介，追求成功又充当了学业自我效能的中介。所以，本研究中团体辅导活动的设计可以通过干预操作性较强的三个中介变量:时间管理倾向、追求成功、学业自我效能以起到相应的效果。

6.6.3 团体心理治疗模型理论的借鉴

团体心理治疗模型的主要目标是通过增加自我控制与自我价值，提高拖延者的自我效能感。该模型将拖延描述为完美主义者、社交家、推迟者和惩罚者等四种类型，包括 6 个阶段：涉及简单的信息成分、自我意识训练、自我暴露、个人分析、团体反馈以及“家庭作业”等。具体内容为：(1)确定个人的拖延类型，让成

员明白自己属于哪一种拖延性质。(2)分析这种拖延类型的特点。(3)从特点入手，实施行之有效的方案。(4)分享几周来的正向表现，包含认知、行为、情感等方面。(5)分享最近几周来自己觉得有用的策略。(6)让成员陈述如何改变的过程。因此，本研究可根据该理论模型来探讨合适的方案：首先，让成员学会从四种不同的拖延类型中找出自己的拖延类型。通过描述拖延类型，成员可识别导致他们拖延的原因、特点等信息成分的内容，学会接纳尝试理解与之相关的个体动机；其次，实施可操作的任务或方案，成员尝试从认知、情绪以及行为等方面探寻有效策略以减少回避、拖延行为，增强克服拖延和解决问题的信心，提高自我效能感，并最终学会规划、把握自己的生活。

6.6.4 团体动力理论的借鉴

团体动力是团体中的“力的磁场”。这一理论由勒.温提出，团体成员在团体中与其知觉到的环境进行互动的关系就构成了“心理场”，即团体动力。 良好的团体需要成员共同合作，建立温暖、接纳的团体气氛，愿意分享肯做倾听者，助人也同时实现自助，所有成员朝着同一个目标努力，协助成长与进步，追求身心的健康发展，达到双赢。所以，团体辅导需要团体动力理论作基础。

6.7 团体辅导方案的制定模式

6.7.1 阶段性设计模式

在学校心理健康教育中，近年来，团体辅导日益发挥了重要的作用，成为学校心理健康教育一条新的教学途径。通过学业拖延相关理论的借鉴，结合团体辅导相关技术，设计一套完整的团体辅导方案，首先看一下设计团体

辅导的模式如下：

创始阶段：成员的自我介绍，同时说明参加团体的目的，制定团体规范。

过渡阶段：鼓励分享与反馈，学习接纳自己和他人。

规范阶段：通过活动自我评估，体验和建立责任感。

工作阶段：互相尊重，运用团体资源解决问题，尝试新行为，并引导成员探索自己。

结束阶段：支持肯定和成长，巩固改变成果，处理离别情绪，追踪。

6.7.2 整体设计模式

团体辅导是在团体情境下进行的一种心理教学辅导形式，以团体成员为对象，运用一定的辅导策略和设计方案，促使团体成员在互动中观察、学习、体验从而认识自我、探讨自我、接纳自我，协助成员建立正向的态度与行为方式，更好地面对未来。团体辅导不仅重视相关技术与操作，领导者的带领作用也至关重要；每一次团体促进成员熟悉彼此以及赋能的活动，结束时都会回顾及整理当天活动的收获并以祝福来巩固成员的积极反馈与正向表现；布置家庭作业这一环节将成员积极改变的行动力延伸到实际生活中，有利于成员建立长久的良好行为。据此，团体辅导每次活动 2-3 个小时，每周一次，共六周，主要归纳为创始、成长（过渡、规范、工作）阶段、结束阶段：

第一阶段是创始阶段。包括 “遇上你是我的缘”，建立良好、温暖的气氛是团 体持续发展与成长的基础保障，这对于团体辅导是否能有效地应用于团体是非常重要的。

第二阶段是成长（过渡、规范、工作）阶段。包括 “拖延你我他”， “信念不合理也是罪”， “我的时间我安排”， “我的行为我控制”；本阶段的目的在于通过协助成员认识自己的优势和不足之处，进行自我探索，善于接纳自己和肯定自己，了解自己的拖延类型从而设定合理的目标，并根据该类型的特点积极的

寻找解决方法和挖掘自身潜在的改变力量，提高成员的自信心，积极地进行分享和反馈，并将在团体中的收获应用于实际的社会生活中，以期更好地把握明天和规划属于自己的精彩人生，整个阶段都着力在通过改变成员的成就动机和一般自我效能感方面来改变学业拖延行为。

第三阶段是结束阶段。包括 “明天放马来”。在探索自我、认识自我、接纳自我的基础上，展望未来，运用自身的力量积极面对未来，最后成员之间表达感谢，同时注意处理好离别情绪。

7 研究三：成就动机、一般自我效能感团体辅导 对改善大学生学业拖延的实验研究

7.1 研究目的

尝试以团体辅导的方式来改变大学生的成就动机和一般自我效能感，从而改善大学生学业拖延行为；探讨团体辅导对改善大学生学业拖延的即时性和持续性的影响效果。

7.2 研究方法

7.2.1 研究工具

（1）“研究二”中所确定的团体辅导方案。

（2）庞维国、韩贵宁（2008）《大学生学习拖延问卷》。

（3）报名表-----招募时做（用于筛选合格被试）。[见附录 A]

（4）团体观察记录表-----由观察员负责记录每次活动。[见附录 B]

（5）阶段团体回馈单-----每单元活动结束时由成员填写。[见附录 C]

7.2.2 研究被试

公开招募，自愿报名，面谈说明团体目的，成员必须符合以下两点要求：（1）自愿加入团体，并愿意在团体中真诚分享；（2）愿意承诺全程参与，并接受前测、后测和追踪测查。自愿参加的被试填写一份报名表和《大学生学习拖延问卷》，根据报名表的情况及问卷水平挑选符合团体辅导的被试为实验组成员16人；控制组人员的确定采取随机方式，由每个实验组同学在身边找一位同学组成控制组16人成员；参与本研究成员的详细背景资料如下表7.1：

表 7.1 研究对象基本资料表

实验组 （16 人） 控制组 （16 人）

性别 男生 6 女生 10 男生 9 女生 7

年级 大一 5 大二 6 大三 5 大一 5 大二 6 大三 5

专业 心理学 5 英语 3 计算机 4 教育学 4 计算机 6 心理学 4 对外汉语 2 英语 4

7.2.3 实验设计

本研究人数为 32 人，并分为实验组和控制组，实验组 16 人实验组进行团体辅导；控制组 16 人在自然情境下发展，不进行任何团体辅导与实验。

实验自变量：团体辅导。

实验因变量：成就动机、一般自我效能感、学业拖延。

实验无关变量：

（1）性别与年级：实验组与控制组的年级与男女比例尽量一致。

（2）统计控制：选择被试前进行大学生学习拖延问卷测试，尽量保证被试同质。

7.2.4 施测与统计处理

实施集体施测。采用spssl3.0统计处理。

7.3 实验结果

对调查结果进行描述统计，进行差异比较。

（1）实验组和控制组在实验干预前的同质性检验对实验组和控制组各个维度指标的前测值进行比较（独立样本T检验），结果见表7.2。数据显示，两个样本在成就动机、一般自我效能感、学业拖延及复习备考、完成作业、自主学习、影响、改变意愿的度指标上未见显著差异（p＞0.05），因此可视两组被试是同质的。

表7.2 实验组和控制组前测差异比较

控制组（n=16） 实验组（n=16）

变量 M ± SD M ± SD t p

复习备考 3.27 ± .68 3.04 ± .40 1.697 .051

完成作业 3.28 ± .69 2.99 ± .22 1.621 .123

自主学习 3.34 ± .81 3.07 ± .36 1.202 .243

影响 3.13 ± .48 3.07 ± .54 .312 .757

改变意愿 3.88 ±1.26 4.56 ± .63 -1.955 .060

学业拖延 3.44 ± .68 3.35 ± .28 .501 .622

一般自我效能 2.51 ± .43 2.62 ± .40 -.769 .448

成就动机 2.49 ± .23 2.59 ± .21 -1.285 .209

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

（2）实验组、控制组协方差分析

对实验组、控制组各个维度和三个因变量 F 值进行比较（协方差分析），发现实验组、控制组在学业拖延以及各维度、一般自我效能感与成就动机的 F 值上差异显著（p＜0.05）。可见团体辅导作用机制在于能够通过提高一般自我效能感和成就动机，从而有效地来改善大学生的学业拖延行为，对降低实验组大学生的学业拖延水平有显著效果。

表 7.3 实验组、控制组协方差分析

变量 F

复习备考 2.168***

完成作业 .243**

自主学习 .065**

影响 10.253***

改变意愿 13.266***

学业拖延 12.124***

一般自我效能感 15.842***

成就动机 .022*

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

（3）实验组、控制组后测差异比较

实验组与控制组各维度的后测数据进行差异比较（独立样本 T 检验），结果发现实验组学业拖延及复习备考、自主学习、影响、改变意愿等维度的后测值与控制组相比差异显著（p＜0.05）。从表 7.4 上可以看出，

后测中，实验组和控制组存在比较显著的差异，可见团体辅导对降低大学生学业拖延水平存在即时性辅导效果。综合以上结果，说明从客观结果评估看，团体心理辅导主要通过改变成员的一般自我效能感和动机水平，对于降低大学生学业拖延水平及提高复习备考时学习的自主性、积极性有显著效果。

表 7.4 实验组、控制组后测差异比较

控制组（n=16） 实验组（n=16）变量 M ± SD 复习备考 3.77 ± .73 完成作业 3.31 ± .66 自主学习 3.42 ± .76 影响 3.21 ± .53 改变意愿 4.19 ± .91 学业拖延 3.58 ± .58 一般自我效能感 2.55 ± .43 成就动机 2.50 ± .23

M ± SD 2.00 ± .63 2.56 ± .73 2.50 ± .73 2.54 ± .24 4.63 ± .62 2.85 ± .25 3.06 ± .31 2.72 ± .19 t 7.298 3.018 3.479 4.652 -1.589 4.601 -3.868 -2.987 p

.002

.001

.006

.000 .005 .000 .022 .000

（4）实验组、控制组追踪测试差异比较

在实验结束四周后对实验组和控制组进行学业拖延水平的测试，比较实验组和控制组在追踪测试上学业拖延和各维度水平有没有差异，探讨团体辅导的持续性辅导效果。结果见表 7.5：

表 7.5 实验组和控制组追踪测试结果差异比较

控制组 （n=16） 实验组 （n=16）

变量 M ± SD M ± SD t p

复习备考 3.66 ± .72 2.53 ± .23 6.431*** .000

完成作业 3.31 ± .66 2.89 ± .30 2.287* .033

自主学习 3.42 ± .76 2.82 ± .27 3.003** .007

影响 3.22 ± .52 2.85 ± .40 2.223* .034

改变意愿 4.19 ± .91 4.62 ± .62 -1.589* .022

学业拖延 3.59 ± .56 3.17 ± .20 2.831* .011

注：*p< .05 ，**p< .01 ，***p<.001

从对实验组和控制组在追踪测试的比较结果中可以发现，控制组和实验组在学业拖延总体水平上和各维

度上均存在比较显著的差异（p＜0.05）。由此可见，团体辅导对降低大学生学业拖延水平存在持续性辅导效果。

7.4 分析与讨论

由研究结果可知，实验组与控制组是两个同质团体，实验组经过为期 6 次（共18 个学时）的团体辅导之后，控制组一直处于自然情境下发展，对两组被试进行实验后测。结果显示，控制组成员的学业拖延水平并无显著降低，而实验组成员学业拖延水平有比较显著的降低，成就动机和一般自我效能感均有显著提高；且后测数据上，实验组的学业拖延水平明显低于控制组成员。在实验结束四周后，再次对两组成员的“学业拖延水平”做调查，结果表明，实验组依旧显著低于控制组。实验结果说明，一方面，通过提高大学生的成就动机和一般自我效能感是能够有效降低其学业拖延水平；另一方面，团体辅导对降低大学生学业拖延水平不仅存在即时性效果，还存在持续性效果，是一种行之有效的教学辅导策略。

（1）一般自我效能感和成就动机是对大学生学业拖延水平的有效预测。通过研究一中现状调查与影响因素分析可以发现，一般自我效能感和成就动机是学业拖延的一个重要变量。即：提升一般自我效能感和成就动机水平，对降低大学生学业拖延水平有着直接的影响，是影响大学生学业拖延行为的关键因素。本研究的两组被试在选取时遵循学业拖延水平较高且具有一定低自尊倾向的大学生原 则，这个群体的大学生可能更需要团体以及成员的肯定，通过同伴的赞美和肯定去发掘自身具有的优势，提升对自己的自信心，从而改变他们的一般自我效能感，同时通过团体辅导的家庭作业布置和分享环节，促进成员进一步加深对自身行为的认识和反思，将改变学业拖延行为扩展并内化到个人的实际生活体系中，激发其取得成功的动力，从而提高自己克服学业拖延时的信心程度。

（2）团体辅导对降低大学生学业拖延水平不仅存在即时性效果，还存在持续性效果。团体辅导中强调成员自身潜能与例外成功经验的分享以及对情感激发的优点。首先，以探寻成员的自身经验和寻找例外的成功事件来帮助成员提高对自己可能完成一件事的信心程度，即自我效能；以激发成员改变的动机和团体赞美与

肯定的正向力量而对自我效能产生积极影响，这种团队的肯定会激发个体对自己克服学业拖延的信心。领导者在带领团体时着力聚焦于成员本身的力量、寻找例外的成功经验，选择有意义的解决方法，引导成员将解决问题的成功方法延续到自己的生活中，从而加固其一般自我效能感；强调设定具体明确的目标，重视成员的能力、资源和成功经验并以未来为导向，从而改变成员的内在心理机制。实验证明，本实验对于降低大学生学业拖延水平不仅存在即时性效果，还存在持续性的影响。

7.5 小结

（1）通过改变一般自我效能感和成就动机的团体辅导，能有效改善大学生的学业拖延行为。

（2）团体辅导是降低大学生学业拖延水平的有效途径，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。

8 研究四：大学生学业拖延团体辅导效果的质的分析

8.1 研究问题与目的

8.1.1 研究问题

大学生的学业拖延行为指的是在学业情境中他们表现出来的一种经常或总是毫无必要地拖延学习任务的开始和完成，以致引起了主观焦虑、内疚、低自尊等不良情绪，最终危害了个体身心健康。大学生持续的自我效能低下是低自尊导致的严重后果，也就直接影响了个体评价自己能成功完成任务的信心程度，会使大学生形成负面的自我评价、缺乏目标和信心等。 以往研究表示，团体辅导是提高一般自我效能的有效方式（程利，2007；赵淑娟，2010）。团体辅导不同于个体心理咨询，是在团体情境下以团体成员为对象，运用一定的辅导策略和设计方案，促使团体成员在互动中观察、学习、体验从而认识自我、探讨自我、接纳自我，协助成员建立正向的态度与行为方式，更好地面对未来。团体辅导的优势在于它能让成员增强归属感，体验互

利互帮，在多元价值观与信息的交流中探索并自我成长。只有真正理解了团体辅导是如何引发这些改变的，才能对其进行更针对性的总结归纳和进一步的运用与拓展。

8.1.2 研究目的

（1）了解成员在接受团体辅导后，大学生学业拖延行为的情况是否有改变；

（2）探寻团体辅导是如何引发大学生学业拖延行为的改变，促使他们改变学业拖延行为的疗效因子和内在机制是什么。

8.2 研究方法

采用质的分析方法，阶段团体反馈单内容作为内容分析的材料。实验结束后，使用追踪调查问卷对成员进行结构式访谈，了解其对团体辅导的感受和辅导效果。

8.2.1 研究对象

本研究对象为实验组成员，即参加团体辅导的 16 名团体成员。

8.2.2 研究工具

(1) 研究者。在本研究进行前清晰理解团体辅导模式理念以及操作，跟随导师学习团体辅导的具体操作三年，有协助带过团体的经验；此外研究者还学习了质 性研究的相关课程，掌握其研究方法。因此，本阶段研究者可作为研究工具之一。

(2）“战胜拖延，成就人生”团体训练营报名表。团体训练采用自愿报名参加的方式，报名时填写报名表

[见附录 A]，包括专业、年级、参加训练营的期望、自我评价等内容。通过报名表的内容来筛选符合要求的实验组成员，作为实验前测的一个依据。

(3）团体反馈单。反馈单由团体领导者于每次团体结束后发放，由成员当场填写并收回，本表实施的主要目的在于使团体领导者进一步了解成员对本团体的互动程度、满意状况及收获情况，以作为下一次带领团体的参考及团体效果分析之用。

(4）团体辅导观察记录表。团体记录表由团体里一位同学负责记录，记录者同时也是参与者。记录内容包括每个单元的主题、目标、活动过程及摘要、成员参与状况与团体气氛、特殊事件的发生和处理、观察员的心得及感想。记录表的目的在于真实呈现每次活动情况并进行评估。

(5) 追踪访谈大纲。采用结构式访谈。在团体结束四周后访谈参加团体的成员，以了解被试在接受团体辅导后，其学业拖延行为是否持续改善。[见附录 D]

8.3 资料整理与分析讨论

本研究以质性研究的资料来处理和分析结果，领导者以 L 为代号，成员分别以 M1、M2、M3…M16 表示。将资料整理结果分述如下：

8.3.1 实验组成员报名表的基本情况

（1）参加团体训练有什么期望

M1：“不再拖延，能够按时完成学习任务”

M2：“可以认识很多同道中人，能够彼此交流、鼓励”

M5：“希望通过活动学习到有用的方法来改变拖延的习惯，能好好规划”

M6：“让自己在学习中制定明确的奋斗目标”

M7：“希望能够勇敢地面对拖延学习任务的不良情绪，能积极地采取行动加以调节”

M10：“增强改变学业拖延的自信心，相信自己以后的学习生活一定能克服拖延”

M12：“期望能够加深自我认知，对自己的优势及不足有全面的了解，更针对性的完成学习任务”

M15：“希望塑造新的自我，能够敢于面对挑战，期望提升自我效能感、期望体验团体互动的气氛”

M16：“更好地发掘自身能力，提高自我效能感，消除自卑、压抑”

从报名表可看出，成员对参加团体的期望主要包括：体验团体辅导活动、认识自己、改善拖延学习任务的行为，明确目标、制定行之有效的规划、树立信心、提高自我效能感。

（3）对自己的评价

M1：“容易紧张、没耐心、善良、毅力不够”

M2：“内向、胆小、偶尔活泼”

M5：“多疑、犹豫、不自信、认真”

M6：“懒惰、不自信、缺乏主见、比较随和”

M7：“不积极、多愁善感、矛盾、做事难坚持”

M10：“矛盾、自我防御、被动、意志不坚定”

M12：“专注、敏感、情绪易受影响、渴望成长”

M15：“能合作、不太独立、情绪化、想法多行动少”

M16：“能忍耐、有些自卑、不善交际、依赖”

从成员报名表的内容中可以看出，成员对自我的定位不太清晰、缺乏对自身的客观评价，尤其缺乏自信心（即自我效能感），对自己的评价常见于不积极、矛盾、做事难坚持、矛盾、被动、意志不坚定、敏感、情绪化、想法多行动少、依赖等，所以这部分成员特别适合也特别需要团体辅导的训练。根据结束后的追踪反馈发现，实验组成员对整个团体活动评分（100 分满），100%的成员认为参加团体对提升自信和对自己的认识等方面很有帮助，成员打出最高分 100 分；最低分 88，平均分为 96 分。对自己在活动中的收获与目标打分（5 点评分），5 分表示收获很大、与期待目标相符；4 分表示收获较多、基本符合目标；成员对自我收获的平均分数为 4.3 分。说明实验组成员总体上对这次的团体训练比较满意，且参加后的收获与参加前的期待基本相符，团体辅导达到了预期的效果。

表 8.1 实验组成员对每单元活动的评分一览表

第 1 次 第 2 次 第 3 次 第 4 次 第 5 次 第 6 次 整体活动评分

最高分 100 95 98 100 100 100 100

最低分 78 80 81 80 81 85 88

平均分 82 84 93 94 94 95 96

8.3.2 后期追踪访谈情况

研究者于团体结束后的一个月后对实验组成员进行了跟踪访谈。以下是访谈情况的部分列举和总结整理。可以看出，大部分成员比较满意团体过程，并且将在团队中的收获和改变延续到了学习生活中，可见团体辅导是具有一定的持续性效果的。

（1）团体气氛的感受情况来看，100%的成员认为“团体气氛让我觉得轻松、很温暖、有归属感、我们能真诚交流、彼此鼓励”。

（2）收获最大的主题内容方面，100%的成员愿意倾听、分享“团体讨论的内容和主题”，其中 30.6%的成员认为每次活动收获都很大；36%的成员认为制定逆向日程表活动收获最大；18%的成员认为扔掉拖延杂物活动和寻找最能帮忙的人的活动收获最大；还有 15.4%的成员认识自己的拖延者类型活动收获最大。从成员的回答可以看出，团体整个活动的设计比较符合成员逐渐改变心理认知以及行为的需要，能够让成员自觉地尝试每一步改变给自己带来的深刻体悟，更容易在现实的学习中加以内化。

（3）团体活动中学习到的，100%的成员认为收获了彼此的真诚与尊重，说明了“真诚”是团体辅导能顺利进行的基本情感要素。其中一部分成员对自己的了解更客观准确了，一部分成员认为学到了改变学业拖延行为的技巧，并能够积极采取行动、自信心有了提高。

M1：“学会了如何制定操作性较好的学习计划。”

M3：“我变得了解自己了，会采取适合自己的学习方法。”

M5：“拖延者类型这个活动让我真正认清自己为什么会拖延，变得自信了。”

M7：“逆向日程表对于我来说非常有用，我能按照我要的学习流程来执行。”

M10：“每次活动收获都很大，明白了要有目标、学会规划、付诸行动。”

M13：“我喜爱这个团体，我变得开朗，愿意发言并分享感受。”

M15：“我试着在离开团体的时间里去实行学习计划，发现我可以不再拖延论文的撰写，那种感觉很好，积极的行动力让我获得美妙的成就感。”

M16：“寻找最能帮我的人的活动让我发现了自己真正拥有的资源是什么，以

及怎样去开发新的资源，激发新的能量。”

（4）参加团体后的最大改变是什么，以及生活中有哪些不一样的事情发生。100%的成员都表示懂得积极的行动力是改变的关键。大多数参加过团体的成员表示，自己变得自信、主动、恰当分配时间、自我效能提高了。

M1：“更加明确自己的目标，自控能力有所提高。”

M3： “我觉得自己能积极与人交流，同学都说我开朗自信多了。”

M5：“有了比较明确的目标，不像从前那样迷茫；心态改变了，对自己增添了信心。”

M7：“学会面对自己的情绪，并能积极调整；感觉完成学习任务时自己对自己更有信心。”

M8：“与人交往变得积极主动，获得很多好朋友，给自己带来了快乐与帮助。”

M9：“学会真诚、更加用心，相信自己能够做到。”

M11：“能够合理分配时间，学会高效率地完成学业计划，劳逸结合。”

M12：“开始变得能坚持做一件事；学习上的问题能够及时解决。”

M13：“活泼了，自信了，心态也积极了，有清晰的目标。”

M14：“觉得自己有勇气了，能主动克服学业拖延，不再那么消极被动。”

M15：“变得自信了，坚持，有原则，对学习规划也有了期待。”

M16：“不会无所事事了，有学习计划，充实地度过每一天。”

这些是实验组成员参加团体辅导后的感受与变化，我们看到，较之辅导前的较低的自我效能水平和大部分较负面的自我评价，成员们有了很明显的变化，变得积极主动，乐观有自信，精神面貌良好，互助行为常有发生，学业拖延的状况大大改善，而这些改变都是因为成员对自己能及时完成学业任务、减少学业拖延的信心程度有了提高，即一般自我效能的改变。

（5）未来希望持续发生的是什么？希望自己以怎样的方式和状态去面对。100%的成员都表示，能够将团体活动中学习到的技巧真正地延续到以后的学习规划中去，继续进步，并且可以更加积极、自信、乐观的面对可能遇到的挫折和困难。

M1：“希望能保持在团体中的积极状态，继续以这样的状态来学习，如果遇到也有学业拖延困扰的同学，希望我能帮到。”

M3：“我想要团体成员之间依然都是好朋友，不会变生疏，我永远记得在这里感受到的支持和爱护，并将这种爱传递给需要的人。”

M4：“保持自己的心态积极健康不悲观不压抑。”

M5：“希望自己一直保持比较积极的心态，遇事情都不会逃避。”

M8：“要继续勇敢地面对，尽可能地让自己变得更积极、更自信。”

M10：“我希望自己可以朝着目标走下去，不放弃不退缩。”

M15：“做最好的自己，脚踏实地，认认真真。”

M16：“学习有规划，，生活有激情，做一个幸福的进取者。”

总之，参加学业拖延团体辅导的成员主要是以下三方面的改变：

第一，认知上的改变：促进了正向的自我评价。在学业拖延团体中，成员深 化了对自己的认识，能够比较客观、准确地进行自我定位，并对自己现在的学习和以后的规划有了更合理的认知。

第二，态度上的转变。团体辅导为成员创造了一种信任、温暖、支持的团体氛围，使个体处于一个比较安全与温暖的情境中，他们会有很多机会在分享过程中获得认同，这对他们战胜学业拖延的困扰具有很大的帮助。在团体中他们发现别人也有类似的问题，于是他们的孤单感减少，同伴感增加，不仅会降低自卫心理，而且还会彼此认同与关注，也因此矫正了个人错误的看法和评价。这有利于培养成员积极面对的态度以及客观地评估自己的价值，这种体验使人感到自己存在的价值，获得欣喜感和满足感，进而增强自信心。团体活动中的互助是一种积极的人生体验，有利于成员将互助行为拓展到以后的学习生活中。

第三，行为上的转变。成员能够主动分享自己的想法、感受，积极和别人进行沟通交流；成员开始尝试为自己进行学习规划，并积极寻找可利用可帮助的资源，能够及时处理可能的情绪与学习问题。团体辅导能够给成员提供接受反馈的机会，团体中他人的建议、回应和观点往往是很有价值的。在团体辅导活动中，成员之间能够有更多的机会听到别人对自己的困难情境的应对策略，这样的反馈更有即时冲击力，能够启发成员对自己进行深刻的省悟并有效地改变自己的学业拖延行为，发展更加适应的行为。团体辅导致力于积极的引导、反馈学习，现场示范，从而发展具体行为。

8.3.3 团体辅导引发成员自我效能改变的疗效因子

本研究通过对团体过程的阶段反馈表和追踪访谈大纲中“你觉得这个团体是如何帮助你让自己发生改变的？”这一问题的答案，提取出能引起成员改变的领导者技巧和团体互动情况，并以此分析引发成员自我效能感改变的疗效因子。

（1）引导成员正向评价、制定可行的目标。以预设性的询问方式来帮助团体成员进行正向评价，完成能够做到的事。 L（L 代表领导者，同下）：“亲爱的朋友们，我们的团体今天就要结束了，我很想跟大家分享下，从报名参加团体开始，到现在，你们觉得有没有什么发生改变的？”

M1：“能够比较客观地评价自己的优点和不足，接纳自己。”

M4：“制定学习计划时能合理分配时间，目标能一步一步按时完成。”

L：“所以你希望更好的保持现在的学习习惯，别的同学呢？想改变些什么呢？”

M3：“希望在以后的学习中能更有自控力，不再拖延了。”

M6：“如果在制定学习计划时能够保证更积极的心态与执行意向就好了。”

（2）寻找成员曾有过的成功经验，探寻并扩展成员的可支持资源和能力。

L：“回想一下，过去有没有让你觉得自己成功克服了学业拖延行为的经验？你是如何做到的？你当时的感受怎样？”

M9：“在高三的时候，有段时间压力过大，依赖看武侠小说来缓解，因此常常完成不了学习作业，老师知道后找我了解情况，后来老师就我的压力过大状态对我进行心理辅导，并建议我采取运动的途径来解压，同时当自己及时完成作业后就给予一定的奖励，之后我尝试该方法，并积极与老师进行反馈、沟通，真的很有效，我改善了学业拖延的行为，并且找到了积极正确的方式去解决真正的问题，特别有成就感，那种原来一切尽在自己手中掌握的感觉棒极了，我觉得自己是能够做到不拖延学业任务的，这件事给我带来了信心，让我在以后的学业情境中随时保持一种正面的态度和价值观去对待可能出现的挫折并加以解决。”

（3）帮助成员使其注意到自己的改变，并通过行动在现实中的拓展而能够以“布置家庭作业”的方式来增进成员的行动力，提升自我效能。

L：“上次团体结束时，我们布置了一个作业，就是回顾从加入训练营开始，生活中发生了哪些正向改变？你做了什么让改变发生？”

M6：“我以前经常在考试前也不想复习看书，现在我会制定一个考前复习计划，并且根据我自己最适合学习的时间来安排相应的学习内容，也会注意劳逸结合。”

L：“你已经做出改变了，计划很好哦！能告诉大家，你是怎么做到的吗？”

M6：“团体让我明白自己的力量是改变的关键，以前很缺少执行力，意向不够，

总觉得复习没目标，不知道能做什么。”

L：“好，现在我们来用一种评量方式，来评估大家从加入团体到现在的改变有多少。1 表示自己基本没有什么改变，10 表示有非常大的改变。想想看，你现在大概在哪个数字上呢？”

L：“M11 觉得自己在 7 这个数字上，为什么呢？”

M8：“感觉自己收获挺多的，但仍旧有继续进步的空间。”

L：“那你身边的同学、朋友，有没有觉得你好像与以前不太一样了呢？”

M8：“他们觉得我爱说爱笑了，学习也认真多了，心态也好像积极了。”

L：“哇，这么大变化啊！那你是如何做到的呢？”

M8：“还好啦，意念很重要，相信自己能够克服学业拖延的问题，并且为了学习计划积极地采取各种方法来达到目标，及时与人交流，互相学习。”

（4）擅用优点视角来推动成员间的互动和情感，成员间的相互支持和肯定，让彼此获得社会支持，从而提升成员自我效能。

L：“团体辅导以优点视角为贵，“优点视角”(Strength Perspective)是一种关注人的内在力量和优势资源的视角。优点视角基于这样一种信念即个人所具备的能力及其内外部资源允许他们能够有效地应对生活中的挑战。它意味着应当把人们及其环境中的优势和资源作为团体辅导助人过程中所关注的焦点。比如说 M2 今天在“与拖延者谈判”活动中，能主动的表达自己，积极寻找有效的策略，并能与成员合作，加以精彩总结，我们是不是一起鼓励他一下？”

M6：“大二时参加了大学生辩论赛的选拨，最后成为最佳辩手代表赴北京进行学习交流活动，还获得了

个人风采奖，发表获奖感言的时候特别自豪！”

L:“哇，人不可貌相，你口才这么好啊！”

M1：“她真的特别优秀的，语言表达很有逻辑性！”

M6：“比赛之前我也是抱着试试看的想法参加的，没想到能获奖。”

团体辅导的相关理念认为，即使是自我效能较低的成员，他们仍然有能力和资源去解决自己的问题。因此在团体辅导过程中，低自尊、低自我效能成员被重新赋予能量，从而感受到自己的价值与存在的意义，并逐步落实到学业情境中。 本团体之所以能在引发成员一般自我效能感方面产生作用，主要是在于本团体赋予团体成员的主要包括：鼓励表达和温暖的氛围、助人自助的尝试、、学习反馈、力量等。即成员在团体良好的民主氛围中分享经验，从各自的分享中尝试助人自助并加以学习反馈，在互相回馈与赞美中体验到改变的力量。具体地说，团体辅导的疗效因子体现在：

（1）“团体辅导的氛围与技巧”，即成员在团体中感受到的氛围以及学习到的技巧，并开始用正向的观点来看待自己和未来的学习生活。 本次团体辅导之所以体现出显著的改变效果，研究者认为团体气氛的影响较大。团体成员在不同的团体气氛下行为有很大差异，例如：在一个民主气氛的团体中的成员总是努力进行合作，并越来越要求提供和寻求合作，成员积极性更高,表现为“我们需要”,而不是“我需要”，团体成员紧密团结在共同的目标之下，能够发展成一个具有高度融合的团体。成员的感情和目的得到更大的发展。领导者让成员在团体过程中反复回顾 “生活中发生哪些改变？”“做了什么才引起改变？”等等。这些提问能够让成员用正向的眼光来审视自己的行为和态度，探寻自身或外界资源的优势部分加以利用，并增强自己面对挫折以及解决问题的信心。可见，团体辅导中领导者的重要性，尤其是在引导成员认识自我、探寻成功经验以及寻找自身可利用资源的时候尤为重要。

（2）“团体的互助赋能说”，团体成员在助人自助的过程中，会发现自己对别人很重要。对任何人来说，被需要的感觉是很重要的，尤其对于自我效能较低的 大学生来说，这种体验使人感到自己存在的价值，能够获得欣喜感和满足感，进而增强自信心。当个人遇到困难和问题时，往往会把自己的问题看得很独特，于是会感到恐惧、无助和失望。而在团体过程中成员通过经验与感受的分享，他们发现别人也有类似的问题，产生“和别人一样”的体验。团体成员因为各自有着不同的背景和经验，对相似问题也会有不同的观点和理解。这种不同视角、不同立场的多元信息，无疑为团体成员提供了丰富的背景资料，开启了他们的思路，也拓展了他们的视野。在团体活动中，成员一直在彼此帮助，互相支持，提出个人的见解和看法，分担相互之间的困难，给予支持和帮助他人的机会，以及提供在同伴互动中学习的机会，就可以强化自我价值与内在力量、提升自我效能感。团体辅导中引入优点视角也是一种非常有效的增强团体凝聚力的方法，在团体辅导过程中，当团体凝聚力形成并增强时，会让团体成员产生强烈的归属感和认同感。成员会明确地意识到自己是团体中不可或缺的一员，并且以同舟共济的精神去应付可能的挑战。通过成员间的互相帮助、认可、分享、学习促使团体成员积累了更多的应对学业拖延行为的成功经验和信心，从而提升自我效能感。同质性团体的优势在于容易相互支持、汇聚力量与达成共识，更能帮助他们面对现实生活中类似的挑战，同时介入优点视角，也是一个赋能的过程。

（3）“自我效能感的引发”，自我效能(self-efficacy)指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，也即对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心，它在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。自我效能也是指人们简单来说就是个体对自己能够取得成功的信心，即“我能行”。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。自我效能决定人们的行为选择，比如思维模式和情感反应模式，以及影响实施行为时的坚持性和努力程度，进而影响新行为的习得和习得行为的表现。根据追踪访谈结果发现，大多数成员表示，参加团体辅导之后，自我效能感有了明显提高，表现为对自己的优点以及可用资源有了较为准确的把握，自信心增强了，能制定一份可行的学习计划，相信自己能够积极地加以执行，有信心面对以后可能的学业挑战，鼓励成员对自己或别人的成功经验进行分享和反馈学习，重复训练从而进一步加强成员的自我效能感。 从以上分析看出，在引导成员认识自我以及探寻和利用潜能等方面，团体发挥了积极的作用。对于低自我效能感的成员来说，团体强调给予成员支持互助的机会，同时赋能催化其自我效

能感的提高。团体辅导呼唤成员在可见的变化中体验成功，并将此经验应用到之后的学习生活中，发展积极的力量。因此，如图所示，引发成员的动机和自我效能的提升，是团体辅导的作用机制所在。

8.4 小结

从对实验组成员的单元反馈单和追踪访谈的质的分析中，可以得到：

（1）成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面：在认知方面，成员对

自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的

学业拖延行为有了改善。

（2）团体辅导对提高低自我效能的成员的疗效因子在于：团体辅导氛围与技

巧、团体中成员的互助与赋能，以及成员的自我效能感的引发。其中，引发成员

的动机和一般自我效能感的提升，是本次团体辅导的作用机制所在。

9 总讨论

9.1 大学生学业拖延现状分析

研究一采用庞维国和韩贵宁参照国外量表编制的《大学生学习拖延问卷》对重庆市 502 名大学生进行调查，结果发现，重庆市大学生的学业拖延行为是普遍存在的。从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低。大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。根据大学生的心理、环境因素分析，这可能是由于在进入一种新的学习环境后，大学生不需要时刻面临学业考核和升学的压力，加之丰富多彩的社团活动和学生会组织吸引了他们的关注，大学生出现了疏于、拖延学习的行为倾向，严重的甚至导致了不能按时完成作业或只能基本完成的情况。在中国的应试教育体制下，大学之前的教育倾向于功利性，大部分学生为了父母和教师的期望而学习，一旦进入大学，考试方式多样化、提倡为己而学的宽松教学环境提供了懈怠学业的氛围。有研究表明我国大学生在完成作业、考前复习、自主学习三类学习任务上的拖延比例依次升高（庞维国，2009），这意味着我国大学生学习中的自我调控能力亟待加强。因此，在对待大学生的学业拖延进行团体辅导时应尤其注意从提高学生的自我认识和自我效能方面入手。这与以往的研究结果也是比较一致的（黄晗，2006；黄佳恩，2009；张传花，2010）。因此，本研究在设计团体辅导方案时，尤其注意让大学生形成较为客观的自我认知，以及善于寻找并运用身边资源，加强对外界事物的了解与把握，学会合理的接受与拒绝。这对于发展大学生积极的执行力来改善学业拖延行为是非常关键的。 大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著，且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异。这表明，男生对待作业的态度较之女生更不认真，也更缺乏自控能力。韩贵宁（2008）的研究中也指出，可能由于学业拖延给男生带来的情绪困扰明显低于女生，所以导致了男生更容易出现学业拖延行为。 不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。这可能与不同年级的大学生关注的发展任务和重心不同有关。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四

的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。推测原因在于大一学生刚进入大学，仍旧保持了高中时的学习习惯，按部就班进行学习，而之后逐渐体会到学习环境的改变，作业少、监督不严反而导致学业拖延。至于为何研究结果没有显示大学生的学业拖延水平的专业差异，其他一些研究也有得到过同样的结论（庞维国，2009）。分析原因可以推测，尽管我国各所大学已经开设各类专业，但对于专业的要求以及教学制度都大同小异，所以就使得不同专业的大学生在学业拖延水平上差异不大。

9.2 大学生学业拖延与成就动机、一般自我效能感的关系分析

研究一中为了进一步确定影响大学生学业拖延的因素，通过对大学生学业拖延、成就动机和一般自我效能感的相关分析得出，一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。黄晗在其硕士论文中得到的研究结果也支持了这个结论；Wolters(2003)的研究中显示成就动机中只有避免努力取向与拖延具有显著相关，其他均不显著。因此，通过提高大学生的一般自我效能感和成就动机水平就可以改善大学生的学业拖延行为这一假设是可以成立的。自我效能高的学生对自己的学习能力充满信心，常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务，在遇到问题时，不轻言放弃，坚持性高。李晓东、林崇德（2003）关于成就动机与自我调控，成就动机与自我妨碍等研究中都注意到自我效能作为动机理论中的核心，在这些变量之间经常起到调节和中介的作用。综上所述，我国的高校应该致力于研究尝试通过提高个体的一般自我效能感及调整成就动机，来改善大学生的学业拖延行为的可行性方案，教师要在教学范围引导大学生加深对自我的认识，让大学生于细微的改变中体会自身的力量，逐渐增强其自信心，充分调动成员改变的积极性，以便更好地将改变延续到实际更多情境中。

9.3 团体辅导的设计与效果讨论

实验结果表明，团体辅导对改善大学生学业拖延行为不仅有即时性效果，而且有延续性的辅导效果，是一种行之有效的教学辅导策略。 根据研究一，我们发现大学生的学业拖延水平处于中上，说明大学生普遍存在学业拖延的行为。高校如何有效干预大学生这一不容忽视的问题，是我们要认真思考的。相比于个体咨询，

介入团体心理辅导的教学模式就更为适合，能够在高效地对群体进行同一主题的辅导。通过同伴的赞美和肯定去发掘自身具有的优势，提升对自己的自信心，从而改变他们的一般自我效能感，同时通过团体辅导的家庭作业布置和分享环节，促进成员进一步加深对自身行为的认识和反思，将改变学业拖延行为扩展并内化到个人的实际生活体系中，激发其取得成功的动力，从而提高自己克服学业拖延时的信心程度。 本次团体心理辅导以探寻成员的自身经验和寻找例外的成功事件来帮助成员 提高对自己可能完成一件事的信心程度，即自我效能；以激发成员改变的动机和团体赞美与肯定的正向力量而对自我效能产生积极影响，这种团队的肯定会激发个体对自己克服学业拖延的信心。领导者在带领团体时着力聚焦于成员本身的力量、寻找例外的成功经验，选择有意义的解决方法，引导成员将解决问题的成功方法延续到自己的生活中，从而加固其一般自我效能感；强调设定具体明确的目标，重视成员的能力、资源和成功经验并以未来为导向，从而改变成员的内在心理机制。

9.4 团体辅导疗效因子的质的研究方面

本研究对实验组成员的单元阶段反馈单、团体观察记录表和追踪访谈中，可以发现成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面： 在认知方面，对自我能持更多的正向评价； 在态度方面，增强了自我效能、提高了自信心，相信自己有能力去克服学业拖延行为； 在行为方面，愿意表达和分享，积极建立社会支持，能够及时有效地解决可能的情绪和挫折，学业拖延行为有了改善。 关于疗效因子方面，团体辅导对低自我效能感的大学生的疗效因子包括：“团体辅导氛围与技巧”、“团体中成员的互助与赋能”、以及“成员效能感的引发”。其中，引发成员的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。

9.5 本研究对高校课程与教学的启示

根据研究一的结果，我们了解到学业拖延的现象在大学生群体中是非常普遍的，同时不少的大学生因此情绪焦虑、对自己没有信心、怀疑自己做事的能力，这给他们的正常学习生活带来了严重困扰。大学生的心理健康不仅关系到他们自身的发展，而且还影响到我国新世纪人才群的总体质量，由于大学生心理上尚未完

全成熟，面对压力时往往无法有效应对，同时由于自己在外求学，身边的社会支持系统相对薄弱，容易出现众多的心理不适或心理问题，会影响大学生正常的生活和成长。面对大学生心理问题多样化这一情况，如何更好地利用学校的各种资源来开展大学生心理健康教育就显得尤为重要了，这也成为高校教学工作的重要内容之一。学业拖延给大学生带来的困扰是不容忽视的，如若不对其加以积极有效的干预，他们将会生活在负面情绪中不能自拨，贬低自我，封闭消极，可能导致严重的心理疾病。高校应该将心理健康教育全面渗透在学校教育的全过程中，包括学科教学、各项教育活动等，一方面与青春期教育等相关教学内容有机结合进行；一方面可举办心理健康教育的专题讲座，开展相关的心理咨询和团体心理辅导，丰富大学生心理健康教育的形式。

（1）对于自我效能较低的大学生，团体辅导是一种积极有效的教学策略。团体辅导的核心是在积极、正向及支持的气氛中，鼓励他们从过去的成功经验中寻找到未曾发现的潜能和所拥有解决问题的资源，这种寻找例外的经历启发了大学生积极思考自我的价值，并使成员相信自己可以实现自我掌控，同时要求领导者善于发现成员的进步，及时给予赞美，让成员体验到自己的改变，从而有助于提升效能。学校在进行心理健康教育课程教学时，急需培养一支专业的师资队伍。师资队伍的建设、提高广大教师的心理健康水平，是保障心理健康教育教学正常、有序进行的重要条件。心理健康教师要具备基本的团体心理辅导知识以及心理咨询技术。在团体心理辅导活动的设计与操作中，严格遵循团体心理辅导的规则，融合不同的心理咨询技术到团体心理辅导中，达到多元化的团体辅导模式，可以更快速的解决学生困惑。

（2）在团体心理辅导课程设计时应注意：心理辅导活动课程是以学生们的积极参与为基础的，所以在课程设计方面无论从形式、内容、方法等方面都要充分考虑学生的心理成长特点，关注他们的心理需求；要明确团体训练的目的和课程性质，团体训练课程的目的是把大学生培养成为合格的求知者，其性质是理论和实践相结合，实践性突出；要结合大学生的实际选择课程的内容，内容要突出技术性和操作性的内容，要把个别咨询的技术和团体训练的技术结合起来；可让学生结合大学生学习和生活的主题，设计不同的团体训练方案，经师生双方的讨论和修改后，一起实施方案；最后，要注重实施后的反思和评估，要和学生一起讨论，以促进大家的共同成长。

9.6 本研究的主要贡献与创新

（1）本研究是一次对大学生开展战胜拖延团体心理辅导的尝试。我国对学业拖延的研究起步较晚，以往国内对大学生学业拖延的研究大多数采用的是问卷法，对国外问卷的修订或自编问卷对大学生学业拖延情况进行调查，但干预研究寥寥无几，而本研究尝试运用团体辅导的方式对大学生学业拖延进行干预，更全面地了解学业拖延的影响因素以及制定有效的方法进行积极应对，在一定程度上对大学生开展战胜拖延团体心理辅导进行了有益的尝试。

（2）本研究是对大学生学业拖延领域研究的深入和补充。目前关于大学生学业拖延的研究主要集中在学业拖延现状及其影响因素方面，更多停留在理论探讨阶段，本研究在前人理论研究基础上，主要针对大学生学业拖延这一领域进行实验研究，是对大学生学业拖延领域研究的深入和补充。从研究内容上看，针对大学生的学业拖延行为如何改善进行研究，强调提高大学生积极改变的行动力。从研究方法上看，在调查研究的基础上介入团体心理辅导模式进行干预，运用团体辅导相关技术，设计具有较强针对性的活动方案，实践后得到了较好的效果，对大学生形成稳定的心理特征和良好品质以及学校的教育教学辅导等具有重要意义，也是本研究的创新之一。

9.7 本研究的不足与进一步研究方向

9.7.1 研究不足

（1）大学生样本可以增加并推广到其他人群。由于受时间和精力的限制，本研究主要是以重庆各高校的大学生为调查对象，样本的代表性不够全面，有一定的局限性。在实验干预研究中，还可以选择更多的被试进行参与，今后还可以推广到其他的中学生人群进行研究。

（2）学业拖延的影响因素还可以进一步拓宽。在本研究中，主要探讨了成就动机和一般自我效能感对学

业拖延的影响，还可以从其他角度探讨别的因素对学业拖延的影响，以找到更多的影响因素，以便于做更全面和更有针对性的干预。

（3）在团体辅导的干预研究中，还可以对某些个案进行特别的研究。

9.7.2 研究展望

（1）大学生学业拖延可能是学生中比较严重的群体，但仍然应该进一步研究其他学生群体，甚至研究成年人的拖延行为。

（2）进一步探究学业拖延的影响因素与机制，以丰富对学业拖延的认识，并采取更全面的措施。

（3）进一步探索团体辅导对于学生学业拖延的理论与实践研究。通过实验结果可以看出，团体辅导对改善大学生学业拖延行为有比较显著的效果，期望可以进一步完善使用于大学生的辅导教学。以后的研究中应该多多探索学业拖延的干预模式，探索将一些著名流派的心理咨询技术与团体心理辅导相结合，制定更多针对性更强且操作性良好的方案，丰富我国高校大学生的心理健康教育教学。

（4）加强个案研究，以探讨团体辅导对个别被试的作用。

10 总结论

通过大学生学业拖延团体辅导的实验研究，本研究得到以下结论：

（1）重庆市大学生学业拖延行为普遍存在，从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，

说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。

（2）大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p﹤0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p﹥0.05）。

（3）不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。

（4）不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。

（5）一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。

（6）团体辅导有效改善了大学生学业拖延行为，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。

（7）实验组成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面：在认知方面，成员对自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的学业拖延行为有了改善。

（8）团体辅导对提高低自我效能的成员的疗效因子在于：团体辅导氛围与技巧、团体中成员的互助与赋能、以及成员的自我效能感的引发。其中，引发成员的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。