作者：唐宗林
来源：《小学教学参考·下旬》 2014年第6期
四川绵阳市高新区磨家学校（621000） 唐宗林
我认为，当学生喜欢完成你布置的数学作业时，你就成为真正意义上的数学老师了。而实际上，学生的作业书写情况差、质量不高，甚至还有不完成作业的现象。是什么原因导致这些现象屡屡出现呢？究其原因，是我们的教学还抱着传统的教学方式不放，教师在教学中没有考虑学生的个体差异，更别提作业设计做到因人而异了。传统的作业由教师布置，学生只有按老师的要求完成，没有选择的权利。教师布置的作业也大多是反复强化训练的题目，既单调乏味，又繁、难、偏、旧，学生的行为和思维方式完全服从教师的指挥，毫无主体性和创造性可言。这样的作业怎能不让我们的学生感到无奈？又怎能真正起到促进知识的巩固和能力培养的作用呢？更不符合“让不同的学生在数学上得到不同的发展”这一基本理念。
作业设计是教学的延伸和补充，当学生把作业看成一种负担时，难道我们还能无动于衷吗？我们的教育对象是个性鲜明的学生，既然课堂教学不可能做到人人兼顾，那作业为什么仍然是“一刀切”呢？反思教师的教学行为，不是学生不喜欢做作业或是天生懒散，更多的是教师没有针对学生的特点，灵活设计适合学生个性和不同层次学习水平的作业。
基于以上认识，我对自己任教班级的学生进行了作业设计方面的尝试。
一、设计趣味性作业
让学生参与到活动中，吸引学生的注意力和激发他们的求知欲，是我们教育的归宿。如学习“圆柱和圆锥”一课后，我让学生用橡皮泥捏成圆柱、圆锥、长方体、正方体等已经学过的立体图形，让学生从玩中明白“虽然形状变了但体积不变”的道理，为后面学习体积的相关知
识做好准备。在完成作业的过程中，学生既体会到了活动的趣味性，又明白了其中的数学内涵。
又如，复习“常见的量”这个单元后，我设计了这样的趣味性作业：“下面是××同学的一则日记，请大家结合自己的生活经验，帮他改正不对之处，并谈谈自己的收获。”
今天早晨18∶40分，我从2分米长的床上起来，用了5秒钟的时间穿衣，洗脸，然后吃了一个100千克的面包，喝了100升的牛奶，匆匆地向800千米的学校跑去。
学生边读边笑，笑过之后明白了原来计量单位有这么重要。试想，有了这样的作业经历，还需要我们老师一味地反复说教吗？
二、设计游戏性作业
英国教育家米卓德·斯蒂文斯说过：“玩耍和娱乐是开发孩子智力的第一有效方法。”但是传统的作业把玩与学彻底分开了，认为学时只能学，玩时只能玩，学好了才能玩，学不好就不能玩。新课程倡导有效学习不能单纯地依赖模仿和记忆，必须引导学生在数学活动中建构数学知识，让学生体会到数学与生活的紧密联系，感受到数学学习的无穷乐趣，从而更有效地参与到主动学习的活动中，而游戏则是活动的主要方式。
如教学“20以内的进、退位加减法”后，我设计一个玩扑克牌做口算加减法的游戏——“看谁说得又准又快”，结果学生的兴趣特别浓厚。这样的作业难道不受学生的喜爱吗？
三、实践性作业
新课标提倡“人人学有用的数学，人人会用数学的基本原理解决问题”，强调让学生亲历求知的全过程，增强运用数学知识解决实际问题的能力。
如在设计“长方体正方体的认识”一课的预习作业时，我给学生设计这样的作业：自己动手做一个长方体（或正方体）框架，并把自己的收获写下来。结果有一个平时成绩很一般的学生很兴奋地告诉我，刚开始他不知道长方体用几根小棍（棒）做成，后来他仔细观察一个包装盒，再找来教材阅读几次，最终找到制作框架的重要方法：有4根一样长的长、4根一样长的宽、4根一样长的高才能做好。果然，看了他制作的长方体框架的模型，我满意地笑了，让学生预习的目的也就达到了。
四、设计分层性作业
学生的智力因素和非智力因素是决定数学可持续发展的关键。因此，针对学生的个体差异，我设计了一些分层性的作业，让学生根据自己的实际情况自由选择完成。
例如，学习“长方体的表面积”的计算后，我设计如下三个层次的作业练习：（1）已知一个长方体纸盒的长、宽、高分别是5分米、4分米、3分米，做一个这样的长方体纸盒至少要多少平方分米的纸板？（2）一个长方体游泳池，长20米，宽15米，深2米，要给它的底面和周围贴上地砖，贴地砖的面积是多少？（3）一个长方体的烟囱，两底面面积是2平方米的正方形，烟囱高5米，求这个烟囱的表面积？这一组层次分明的题目，既有联系又有区别，避免了“一刀切”的弊端，让学困生“吃得了”，中等生“吃得好”，尖子生“吃得饱”，真正做到了因材施教。
总之，作业设计的趣味性、游戏性、实践性、分层性是课程改革的需要，是教育的需要，体现数学课程标准的基本理念。为了让作业不再是学生的一种负担，也为了让我们的工作更“轻松”，尽管不能做到每次的作业都如此设计，但我们可以从点滴开始，不断思考着、努力着、追求着……
（特约编辑 熊叠丽）
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